TRIBUNAL CANTONAL COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC
Arrêt du 15 décembre 2017
Composition
M. Pascal Langone, président; M. Marcel-David Yersin et M. Guy Dutoit, assesseurs; Mme Fabia Jungo, greffière.
Recourante
A.________ à ******** représentée par Me Adrienne FAVRE, avocate à Lausanne,
Autorité intimée
Commission de recours HEP, p.a. Secrétariat général du DFJC, à Lausanne
Autorité concernée
HAUTE ECOLE PEDAGOGIQUE (HEP), Comité de direction, à Lausanne
Objet
Recours A.________ c/ décision de la Commission de recours HEP du 17 juillet 2017 (échec définitif).
Vu les faits suivants:
A. A.________, née le ******** 1975, a été admise en 2014 à la Haute école pédagogique (HEP) afin d'y suivre la formation menant au Bachelor of Arts en enseignement pour les degrés préscolaire et primaire et au Diplôme d'enseignement pour les degrés préscolaire et primaire.
B. A la session d'examens de juin 2016, A.________ a échoué à la certification du module BP42GES "Gestion de classe: approfondissement" qui se présentait sous la forme d'un examen oral. Selon un document fourni aux étudiants par une des formatrices, les critères d'évaluation de ce module étaient les suivants:
"- Capacité à distinguer les faits des opinions, interprétations et jugements
Capacité à analyser la situation en tenant compte du contexte, tout en se situant dans une position professionnelle d'enseignant
Capacité à envisager des composantes affectives, des représentations et des enjeux chez les divers acteurs concernés
Capacité à identifier des amorces de changement et des dynamiques d'évolution
Capacité à se référer à des connaissances théoriques pour analyser une situation pratique. Plusieurs références doivent se rapporter aux diverses UF du module
Capacité à identifier les défis à relever, à évaluer les options pédagogiques mises en œuvre, à proposer de nouvelles alternatives
Capacité à communiquer, avec clarté, ses points de vue et réflexions"
Par décision du 13 juillet 2016, la HEP, par son Comité de direction, a signifié à A.________ son échec à ce module, notamment. Cette décision indiquait qu'elle comportait deux annexes, soit un relevé de notes ainsi qu'un "procès-verbal de l'échec". Le formulaire "Echec à la certification (note F ou échec)", daté du 24 juin 2016, faisait état des motifs suivants:
"L'étudiante n'a pas su identifier les composantes et données pertinentes du contexte, à savoir être face à une élève HPI. Elle n'a pas mis en évidence les composantes affectives, les représentations et les enjeux de l'élève HPI qu'elle a choisie pour sa situation.
L'étudiante a nommé trois noms d'auteurs sans pouvoir étayer leur concepts ni les lier concrètement au contexte. Ses références théoriques ne sont donc pas intégrées, malgré les relances lors de la deuxième partie de l'examen. De plus, elle n'a pas mobilisé des concepts en lien direct avec sa situation (par exemple: facteurs de protection) et n'a pas su les expliciter malgré la sollicitation des membres du jury.
L'étudiante présente deux pistes personnelles, mais peu argumentées et peu pertinentes en lien avec cette élève à besoins particuliers. Suite à nos relances, elle présente d'autres pistes mais pas suffisamment étayées et ancrées théoriquement."
Cette décision du 13 juillet 2016 n'a pas été contestée.
C. A la session d'examens d'août-septembre 2016, A.________ a échoué une seconde fois à l'examen du module BP42GES. Un formulaire "Echec à la certification (note F ou échec)", daté du 9 septembre 2016, faisait état des motifs suivants:
"L'étudiante n'adopte pas un regard réflexif et distancié sur ses interventions et celles de la praticienne formatrice en classe. Elle a de la difficulté à distinguer les faits, les opinions et les jugements.
Les références théoriques mobilisées pour analyser la situation sont insuffisantes et utilisées de manière peu approfondie. Les concepts théoriques sont insuffisamment intégrés dans l'analyse.
L'étudiante ne maîtrise pas les contenus des différentes UF du module.
L'étudiante a des difficultés pour proposer des alternatives et celles-ci sont centrées uniquement sur l'élève. Il n'y a pas de regard critique sur les options pédagogiques envisagées. La pertinence et les limites des pistes proposées ne sont pas argumentées.
L'analyse de la situation est peu structurée. La présentation orale est hésitante et peu précise."
D. Par décision du 21 septembre 2016, la HEP a prononcé l'échec définitif de A.________ au module BP42GES ainsi que l'échec définitif de sa formation.
A.________ a recouru devant la Commission de recours de la HEP (ci-après: la Commission de recours) contre cette décision du 21 septembre 2016.
Durant la procédure, la HEP a produit la "grille d'évaluation" pour la certification du module BP42GES (session d'août/septembre 2016) suivante, relative à A.________:
La HEP a également produit un procès-verbal, non daté ni signé, du déroulement de l'examen oral de A.________ du 9 septembre 2017; ce document avait la teneur suivante:
"1. Présentation orale par l'étudiante
L'étudiante décrit rapidement le choix de sa situation en relevant les stratégies entreprises par sa praticienne formatrice dans le but d'intégrer une élève HP. Contrairement à la description de la situation rédigée par écrit, elle explique que la situation se passe finalement bien, que l'élève est une "assez bonne élève", que les faits relatés sont des "petites choses".
Vient ensuite une description de la situation:
Elle explique qu'il y a très peu d'adaptations qui ont été mises en place: du temps supplémentaire pour les tests, élève installée devant et aide à l'enseignante.
L'étudiante présente ensuite très brièvement les différents acteurs concernés par la situation (élève HP, parents, autres élèves de la classe).
Elle expose ensuite la représentation de l'enseignante à l'égard des élèves à besoins particuliers (HP) et son souci de répondre à ses besoins, en insistant sur le fait que c'est la première fois qu'elle enseigne à une élève HP.
L'étudiante analyse ensuite la situation en mobilisant le concept de facteurs de protection (Walker, Gresham et Ramsey, 2004) (elle explique comment ces différents facteurs sont développés par l'enseignante) en soulignant la qualité de la relation pédagogique avec cette élève.
L'étudiante expose ensuite d'autres pistes d'action possibles mais uniquement centrées sur l'élève et ses besoins (sans prendre en compte la classe). Les pistes sont exposées avec tâtonnements et manquent de précision quant à leur mise en place:
Activités créatives en dessin
Activités supposées en lien avec la pédagogie coopérative (créer une BD avec un autre élève, pièce de théâtre avec la classe en expression orale)
L'étudiante cite deux extraits de texte des travaux de Buchs et de Howden et Kopiec mais sans expliciter clairement la pertinence et le choix des citations. Autrement dit, elle ne montre pas en quoi les activités proposées relèvent de la pédagogie coopérative et les citations choisies ne permettent pas d'illustrer le caractère coopératif de ces activités.
L'étudiante évoque très brièvement les composantes affectives de la situation à propos de l'élève: un constat est posé au niveau de son anxiété (mains moites en entrant en classe). Cependant, elle n'approfondit pas cette hypothèse d'analyse et ne propose pas de pistes d'action sur cette problématique.
En conclusion, elle mentionne qu'il est difficile de "mettre des choses en place" et qu'elle s'interroge sur la manière de répondre aux besoins de ce type d'élève.
Dans la deuxième partie de cet examen oral en lien avec des questions du jury, l'étudiante a de manière générale des difficultés à répondre aux questions posées. Elle est hésitante dans ses réponses. Malgré plusieurs relances du jury, l'étudiante n'arrive pas à faire des liens avec les éléments vus aux séminaires de l'UF2 et de l'UF3.
L'étudiante n'est pas en mesure de proposer des pistes concrètes au niveau de la différenciation qu'elle pourrait mettre en place pour aider et accompagner cet élève dans ses apprentissages. Elle ne distingue pas clairement la différence entre les processus de l'apprenant, les contenus et les éléments liés à la structure de la classe. Elle décrit à nouveau ce que sa praticienne formatrice a mis en place (placement de l'élève devant, aide à l'enseignante) sans amener d'autres pistes possibles. Elle conclut en disant "qu'il n'y a pas besoin de grand-chose pour elle (pour l'élève)".
Concernant les questions liées à l'anxiété de l'élève, l'étudiante ne fait aucun lien avec les éléments vus au séminaire et ne propose pas de nouvelles pistes d'analyse. Elle conclut en disant "que l'élève gère bien ses émotions" ce qui est contradictoire avec ce qu'elle a présenté dans sa première partie.
L'étudiante exprime les avantages des jeux coopératifs en disant que cela permet de travailler le respect au sein de la classe. Toutefois, elle n'est pas en mesure de proposer des jeux ou des activités autre (sic) que la création d'une pièce de théâtre qu'elle pourrait mettre en place avec les élèves de 7P.
- Capacité à distinguer les faits des opinions, interprétations et jugements
L'étudiante n'adopte pas un regard réflexif et distancié sur ses interventions et celles de la praticienne formatrice en classe.
- Capacité à analyser la situation en tenant compte du contexte, tout en se situant dans une position professionnelle d'enseignant
L'étudiante expose les faits de manière descriptive mais ne propose pas une analyse approfondie et critique de la situation. Elle est davantage dans une posture d'observatrice de la situation que dans une posture professionnelle qui cherche à proposer des alternatives réalistes et concrètes à la réalité vécue.
- Capacité à envisager des composantes affectives, des représentations et des enjeux chez les divers acteurs concernés
L'étudiante n'envisage pas les composantes affectives de la situation de l'élève en lien avec son comportement en classe et ses difficultés à entrer dans l'apprentissage; par conséquent elle ne les confronte pas avec des éléments théoriques de référence et de (sic) ne propose pas de pistes d'action en lien avec cette problématique.
- Capacité à identifier des amorces de changement et des dynamiques d'évolution
Aucune amorce de changement n'est identifiée dans la conclusion de la présentation orale.
- Capacité à se référer à des connaissances théoriques pour analyser la situation pratique. Plusieurs références doivent se rapporter aux diverses UF du module
Les concepts théoriques sont insuffisamment intégrés dans l'analyse. De plus, l'étudiante ne maîtrise pas les contenus des différentes unités de formation (UF1, UF2 et UF3) du module. A titre d'exemple, l'étudiante cite le concept de pédagogie différenciée sans le développer dans son analyse, et lorsque le jury l'interroge sur d'autres manières possibles de différencier les pratiques pédagogiques à l'égard de cette élève, l'étudiante n'est pas capable de mobiliser ce concept par rapport à sa situation.
- Capacité à identifier les défis à relever, à évaluer les options pédagogiques mises en œuvre, à proposer de nouvelles alternatives
L'étudiante explique en début de présentation qu'elle trouve que cette situation est intéressante car elle sera confrontée à des élèves avec ces besoins particuliers dans sa profession future, mais ne propose pas d'alternatives aux stratégies de sa praticienne formatrice qu'elle pourrait elle-même mettre en place, malgré le fait qu'elle estime que très peu de choses ont été entreprises pour répondre aux besoins particuliers de cette élève.
- Capacité à communiquer, avec clarté, ses points de vue et réflexions
L'analyse de la situation est peu structurée. La présentation orale est hésitante et peu précise (l'étudiante a tendance à chercher ses mots, le propos est discontinu)."
Le 7 mars 2017, après que la Commission de recours l'eut invitée à produire un exemplaire daté et signé, la HEP a transmis le même "procès-verbal" du déroulement de l'examen du 9 septembre 2016 de A.________, daté du 28 février 2017 et signé par les deux examinateurs.
E. Par décision du 17 juillet 2017, la Commission de recours a rejeté le recours formé par A.________ et a confirmé la décision rendue le 21 septembre 2016 par la HEP.
F. Par acte du 14 septembre 2017, A.________ a recouru devant la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal (CDAP) contre cette décision dont elle demande principalement la réforme en ce sens qu'elle a réussi le module BP42GES; subsidiairement, elle demande la réforme en ce sens qu'elle est autorisée à repasser l'examen du module BP42GES, au titre de première évaluation, les examens de juin 2016 et août-septembre 2016 n'étant pas considérés comme ayant été échoués, mais étant invalidés; plus subsidiairement, elle conclut à l'annulation de la décision attaquée, le dossier de la cause étant renvoyé à l'autorité intimée pour nouvel examen et nouvelle décision dans le sens des considérants.
Dans ses déterminations du 11 octobre 2017, la HEP a renvoyé à ses déterminations du 1er novembre 2016 et à ses pièces du 22 décembre 2016 et du 7 mars 2017 adressées à l'autorité intimée. Pour le reste, elle se ralliait aux conclusions et déterminations de ladite Commission et faisait siens les considérants en droit contenus dans la décision attaquée.
Dans sa réponse du 17 octobre 2017, l'autorité intimée a conclu au rejet du recours.
A la requête du juge instructeur, les autorités intimée et concernée se sont déterminées sur le grief d'inégalité de traitement soulevé par le recourante, par lettres du 20 novembre 2017.
G. A.________ a poursuivi sa troisième et dernière année à la HEP, qu'elle a réussie. Elle a en particulier obtenu la note A (soit la meilleure note) à l'examen du module "Gestion de classe: partenariat et collaborations".
H. Le tribunal a statué par voie de circulation.
Considérant en droit:
Ni la loi sur la Haute école pédagogique du 12 décembre 2007 (LHEP; RSV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin 2009 (RLHEP; RSV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre les décisions de la Commission de recours HEP en matière d'examens. Ce recours relève donc de la compétence de la cour de céans conformément à la clause générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative (LPA-VD; RSV 173.36).
a) Le Comité de direction adopte les règlements d’études (art. 8 al. 3 et 23 let. f LHEP), lesquels fixent les objectifs et le déroulement des formations, ainsi que les modalités d’évaluation (art. 8 al. 4 LHEP). Le 28 juin 2010, le Comité de direction de la HEP a adopté le règlement des études menant au Bachelor of Arts en enseignement pour les degrés préscolaire et scolaire et au Diplôme d’enseignement pour les degrés préscolaire et primaire (RBP), entré en vigueur le 1er août 2010 (art. 39 RBP).
b) Selon l’art. 18 RBP, fixant les principes de l’évaluation des connaissances et des compétences acquises, les prestations de l’étudiant font l’objet d’une évaluation formative et certificative (al. 1); l’évaluation certificative se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d’études; elle se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur permet d’obtenir des crédits ECTS (al. 3); l’évaluation certificative respecte les principes de proportionnalité, d’égalité de traitement et de transparence (al. 4). L’échelle des notes va de A, correspondant à un excellent niveau de maîtrise, à F, correspondant à un niveau de maîtrise insuffisant (art. 20 RBP). Lorsque la note attribuée est comprise entre A et E, l’élément de formation est réussi; les crédits d’études ECTS correspondants sont attribués (art. 23 RBP). Aux termes de l’art. 24 RBP, lorsque l’étudiant a reçu la note F, il est considéré avoir échoué, pour cet élément de formation; il doit se présenter à une seconde évaluation (al. 1); celle-ci doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d’examens qui suit la fin de l’élément de formation concerné (al. 2); un second échec implique l’échec définitif des études, sauf s’il concerne un module à choix; dans ce dernier cas, l’échec peut être compensé par la réussite d’un autre module à choix (al. 3); à une seule reprise au cours de sa formation, l’étudiant qui échoue dans un module peut se présenter une troisième et dernière fois à la procédure d’évaluation; la troisième évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d’examens qui suit la fin de l’élément de formation concerné (al. 4).
c) Dans le cadre de la formation suivie par la recourante, le module BP42GES est obligatoire; un second échec entraînait dès lors l’échec définitif, comme en l’occurrence, dans la mesure où la recourante avait déjà bénéficié de la possibilité offerte par l'art. 24 al. 4 RBP de se présenter une troisième fois à un examen échoué à deux reprises, avec le module obligatoire BP23ENS échoué en juin puis août-septembre 2015 et réussi en janvier 2016.
La recourante fait valoir une violation de son droit d'être entendu et se plaint d'arbitraire dans la notation de son examen.
a) La jurisprudence a déduit du droit d'être entendu, consacré à l'art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst.; RS 101), le devoir pour l'autorité de motiver sa décision, afin que le destinataire puisse la comprendre, la contester utilement s'il y a lieu et que l'autorité de recours puisse exercer son contrôle. Pour répondre à ces exigences, il suffit que l'autorité mentionne, au moins brièvement, les motifs qui l'ont guidée et sur lesquels elle a fondé sa décision; elle n'a en revanche pas l'obligation d'exposer et de discuter tous les arguments invoqués par les parties. Il n'y a violation du droit d'être entendu que si l'autorité ne satisfait pas à son devoir élémentaire d'examiner les problèmes pertinents (TF 2C_762/2009 du 11 février 2010 et réf.). Selon la jurisprudence constante de la cour de céans, il n’appartient pas au tribunal de reconstituer, comme s’il était l’instance précédente, l’état de fait ou la motivation qu’aurait dû comporter la décision attaquée (arrêt AC.2016.0241 du 10 mars 2017 consid. 3b in fine et les références).
Conformément à ces principes, lorsque la décision porte sur le résultat d'un examen et que l'appréciation des experts est contestée, l'autorité satisfait aux exigences de motivation au sens de l'art. 29 Cst. si elle indique au candidat, de façon même succincte, les défauts qui entachent ses réponses et les solutions correctes qui étaient attendues de lui (TF 2P.23/2004 du 13 août 2004 consid. 2.2 et les réf. cit., 2P.81/2001 du 12 juin 2001 consid. 3b/bb; cf. Martin Aubert, Bildungsrechtliche Leistungsbeurteilungen im Verwaltungsprozess, Berne/Stuttgart/Vienne 1997, p. 144 ss et les réf. cit.). Afin que l'instance de recours soit en mesure d'examiner si l'évaluation de l'examen est soutenable, le déroulement de l'examen et son appréciation doivent en effet pouvoir être reconstitués (TAF B-7504/2007 du 9 mars 2009 consid. 6 et les références citées).
b) Reprenant la jurisprudence du Tribunal administratif fédéral, la cour de céans a déjà eu l’occasion de relever que le déroulement de l’examen et son appréciation doivent pouvoir être reconstitués afin que l’instance de recours soit en mesure de vérifier si la motivation de l'examinateur portant sur des notes insuffisantes est soutenable et si les griefs avancés par le recourant se révèlent pertinents (arrêt GE.2013.0037 du 6 novembre 2013 consid. 3a). Les experts dont la notation est contestée prennent position dans le cadre de la réponse de la première instance, examinent une nouvelle fois leur évaluation et indiquent si et pour quelles raisons ils considèrent qu’une correction est justifiée ou non. L’autorité de recours inférieure n’a pas à étudier chaque grief, de même qu’elle n’a pas à examiner en détail l’évaluation de la première instance sous l’angle de son opportunité. Elle doit uniquement se convaincre que les corrections n’apparaissent pas insoutenables et qu’elles sont concluantes. Dès lors qu’il n’appartient pas à l’autorité de recours et à l’autorité inférieure de recours de répéter en quelque sorte l’examen, il convient de poser certaines exigences quant à la preuve de la prétendue inopportunité; les griefs doivent en particulier être soutenus par des arguments objectifs et des moyens de preuve (TAF B-3542/2010 du 14 octobre 2010 consid. 2 et les réf. citées; arrêt GE.2011.0026 du 4 avril 2012 consid. 1a et les réf. cit.). Partant, pour autant qu’il n’existe pas de doutes apparemment fondés sur l’impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, l’autorité de recours n’annulera la décision attaquée que si elle apparaît insoutenable ou manifestement injuste, soit que les examinateurs ou les experts ont émis des exigences excessives, soit que, sans émettre de telles exigences, ils ont manifestement sous-estimé le travail du candidat (ATF 131 I 467 consid. 3.1 p. 473; arrêt GE.2011.0021 du 2 août 2011 consid. 2).
La cour de céans, à la suite du Tribunal administratif, s'impose également une certaine retenue lorsqu'elle est appelée à connaître de griefs relatifs à l'appréciation de prestations fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens scolaires, universitaires ou professionnels. En effet, déterminer la capacité d'une personne à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose des connaissances techniques, propres aux matières examinées, que les examinateurs sont en principe à même d'apprécier (arrêts GE.2013.0125 du 17 septembre 2013 consid. 2; GE.2011.1071 du 5 novembre 2012 consid. 6b; GE.2011.0002 du 16 mai 2011 consid. 2; GE.2010.0200 du 8 avril 2011 consid. 2). De plus, de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (TAF B-3542/2010 du 14 octobre 2010 consid. 2; arrêt GE.2010.0200 précité consid. 2).
Le contrôle judiciaire se limite dès lors à vérifier que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur pouvoir d'appréciation, soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des considérations hors de propos ou de toute autre façon manifestement insoutenables. Cette réserve s’impose au tribunal quel que soit l’objet de l’examen et, en particulier, également si l’épreuve porte sur des questions juridiques. Ainsi, en d’autres termes, le choix et la formulation des questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation des connaissances scientifiques d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout des examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par ceux-ci s'avèrent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement critiquables, auquel cas l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et fixer librement une nouvelle note, comme l'a retenu la Cour plénière du Tribunal cantonal en admettant le recours en réforme d'un avocat-stagiaire contre son échec aux examens du barreau (arrêt non publié du 7 mars 2000, cité dans l'arrêt GE.2000.0135; de même dans l'arrêt GE.2011.0003 du 9 juin 2011; GE.2010.0222 du 29 février 2012 consid. 2a).
La jurisprudence réserve toutefois l'hypothèse dans laquelle un règlement de formation prévoit des règles spécifiques qui imposent, le cas échéant, des conditions formelles supplémentaires par rapport à celles exigées par l'art. 29 al. 2 Cst. (TF 2D_54/2014 du 23 janvier 2015 consid. 5.5).
La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c; GE.2012.0066 du 22 avril 2013, consid. 2; GE.2011.0002 du 16 mai 2011 consid. 2).
c) Selon l'art. 9 de la Directive 05_05 portant sur les évaluations certificatives, approuvée par le Comité de direction le 23 août 2010 (ci-après: la directive 05_05), l'équipe de formateurs en charge du module ou du programme postgrade, sous la conduite du responsable de module ou du programme postgrade, conserve durant un an les éléments qui ont donné lieu à une évaluation certificative, c'est-à-dire les travaux ou épreuves écrites fournies par les étudiants et, en cas d'échec, les notes prises et autres éléments qui permettront de faire part à l'étudiant des raisons de son échec, et, en cas de recours, durant cinq ans le descriptif de module, les consignes et épreuves vierges, le corrigé, la constitution du jury, les travaux ou épreuves écrites fournies par l'étudiant qui a fait recours, les notes prises et autres éléments qui permettront de comprendre les raisons de cet échec, voire de reconstituer le déroulement de cet examen (let. d); en outre, l'équipe de formateurs adresse au Comité de direction, en cas d'échec, au plus tard le mercredi qui suit la fin de la session d'examen, un bref rapport (sur formule ad hoc disponible dans les documents officiels sur l'extranet) expliquant les motifs de l'échec, obligatoirement accompagné d'un document établi par le jury qui qualifie, de manière synthétique, la prestation de l'étudiant en regard de chacun des critères fixés (let. e).
d) En l'espèce, la recourante a subi un premier échec dans le module BP42GES en juin 2016, qu'elle n'a pas contesté; faute de recours, cette décision est par conséquent entrée en force et lie le tribunal de céans. Les griefs soulevés par la recourante à l'égard de cet examen sont donc irrecevables dans la présente procédure.
La recourante a ensuite subi un second échec à la session d'examens d'août-septembre 2016. La HEP a annexé à sa décision prononçant l'échec définitif, pour motif de double échec au même examen, un relevé de notes ainsi que le formulaire "Echec à la certification (note F ou échec)" indiquant les motifs de l'échec comme suit:
"L'étudiante n'adopte pas un regard réflexif et distancié sur ses interventions et celles de la praticienne formatrice en classe. Elle a de la difficulté à distinguer les faits, les opinions et les jugements.
Les références théoriques mobilisées pour analyser la situation sont insuffisantes et utilisées de manière peu approfondie. Les concepts théoriques sont insuffisamment intégrés dans l'analyse.
L'étudiante ne maîtrise pas les contenus des différentes UF du module.
L'étudiante a des difficultés pour proposer des alternatives et celles-ci sont centrées uniquement sur l'élève. Il n'y a pas de regard critique sur les options pédagogiques envisagées. La pertinence et les limites des pistes proposées ne sont pas argumentées.
L'analyse de la situation est peu structurée. La présentation orale est hésitante et peu précise."
Comme le relève l'autorité intimée dans la décision attaquée, la lecture des indications contenues dans le formulaire permettait à la recourante de comprendre en quoi sa prestation n'avait, du moins dans les grandes lignes, pas répondu aux attentes du jury, ce qui avait amené celui-ci à évaluer globalement de manière insatisfaisante; les exigences posées par la jurisprudence en lien avec l'art. 29 Cst. étaient ainsi remplies. En outre, ces indications qualifiaient, de manière synthétique, les prestations de la recourante au regard de chacun des critères d'évaluation de ce module, à savoir:
"- Capacité à distinguer les faits des opinions, interprétations et jugements
Capacité à analyser la situation en tenant compte du contexte, tout en se situant dans une position professionnelle d'enseignant
Capacité à envisager des composantes affectives, des représentations et des enjeux chez les divers acteurs concernés
Capacité à identifier des amorces de changement et des dynamiques d'évolution
Capacité à se référer à des connaissances théoriques pour analyser une situation pratique. Plusieurs références doivent se rapporter aux diverses UF du module
Capacité à identifier les défis à relever, à évaluer les options pédagogiques mises en œuvre, à proposer de nouvelles alternatives
Capacité à communiquer, avec clarté, ses points de vue et réflexions"
Les exigences accrues posées par l'art. 9 let. e de la directive 05_05 étaient partant également respectées.
Dans le cadre de la procédure de recours devant l'autorité intimée, la HEP a encore produit une grille d'évaluation qualifiant de manière circonstanciée – et non uniquement synthétique – la prestation de la recourante, comportant les questions du jury et les réponses de la recourante et permettant ainsi de reconstituer le déroulement de l'examen. Enfin, la HEP a encore transmis un "bref procès-verbal relatant le déroulement de l'examen" reprenant les éléments décrits dans la grille d'évaluation et les développant encore. Certes, ce document n'a en premier lieu pas été daté et signé; il a toutefois été remédié à cette omission en cours de procédure. Or, il convient de rappeler que la jurisprudence admet tout moyen propre à reconstituer l'examen, y compris des indications orales ultérieures (TF 2C_463/2012 du 28 novembre 2012 consid. 2.2). En l'occurrence, conformément aux exigences posées par la jurisprudence, les examinateurs ont pu reconstituer le contenu de l'examen devant l'instance de recours pour que cette dernière puisse juger du bien-fondé général de l'appréciation.
Dans ces circonstances, le grief de violation du droit d'être entendu doit être rejeté car mal fondé.
e) S'agissant du grief d'arbitraire dans l'évaluation de l'examen de la recourante, il y a lieu de relever que selon la grille d'évaluation pour la certification du module BP42GES, l'objectif de cet examen est la "conduite d'une démarche réflexive mettant en évidence l'acquisition de connaissances professionnelles (cohérence entre l'analyse de la situation, les éléments théoriques évoqués et les options retenues) concernant la relation pédagogique et la gestion de classe. Les indicateurs sont là pour nous aider à forger notre appréciation de "professionnel". Ils ne sont pas destinés à une quantification systématique". Selon le barème, le seuil de suffisance, soit la note E, est atteint si l'appréciation "atteint" peut être attribuée aux trois premières rubriques sur les quatre que contient l'épreuve. En l'espèce, on déplore avec l'autorité intimée que les deux examinateurs n'aient pas qualifié la prestation de la recourante au moyen des termes "atteint" ou "non atteint" mais ont utilisé d'autres appréciations qui en tiennent lieu, ce qui est regrettable en ce sens que la vérification du bien-fondé de l'appréciation globale portée à l'examen de la recourante en est rendue plus ardue. Il y a toutefois lieu de constater que les remarques des examinateurs permettent de comprendre qu'ils ont considéré la prestation de la recourante insuffisante pour chacune des trois premières rubriques déterminantes. Ainsi, en ce qui concerne la première rubrique, la recourante "reste au niveau descriptif et superficiel", il n'y a "pas d'identification analytique des composantes de la situation", les représentations et enjeux des différents acteurs (élève concernée, parents et élèves de la classe) ne sont pas identifiés, "les affects sont très peu développés dans l'analyse", bien que "les représentations de l'enseignante à l'égard de l'élève HP*[soient] bien étayées*". Dans la deuxième rubrique, la recourante ne maîtrise pas les concepts de gestion des émotions et de pédagogie différenciée, et présente une "maîtrise insuffisante et peu précise du concept de pédagogie coopérative", elle présente certes deux extraits de texte de deux travaux de chercheurs "mais sans les mobiliser dans son analyse", il n'y a "pas de compréhension ni d'approbation visible de ces concepts théoriques" et la recourante répond partiellement à une question du jury et ne parvient pas à répondre, ni à "opérer un lien avec la gestion des émotions" s'agissant d'une seconde question. Enfin, dans la troisième rubrique, les examinateurs reprochent à plusieurs reprises à la recourante de n'envisager des solutions que selon la perspective de l'élève concernée, et non de la classe entière, et la recourante ne nomme "aucun changement ni évolution" et décrit oralement la situation en classe comme se passant bien, en contradiction avec la présentation écrite qui servait de support à l'examen oral. Il n'apparaît par conséquent pas arbitraire que les examinateurs aient considéré que la recourante a présenté un niveau insuffisant sur au moins un des trois premiers critères, entraînant la note F, conformément à la grille d'attribution de la note.
Le grief d'arbitraire dans l'attribution de la note à l'examen du module BP42GES doit ainsi être rejeté.
Dès lors que les pièces figurant au dossier ont permis d'examiner ce grief à satisfaction de droit, il n'est pas nécessaire de donner suite à la requête de la recourante tendant à son audition par le tribunal de céans.
La recourante invoque également une violation de l'égalité de traitement, citant le cas d'un autre étudiant en situation d'échec définitif qui aurait été admis à remédier un stage, en dérogation des règles applicables.
a) Il y a inégalité de traitement au sens de l'art. 8 al. 1 Cst. lorsque, sans motifs sérieux, deux décisions soumettent deux situations de fait semblables à des règles juridiques différentes; les situations comparées ne doivent pas nécessairement être identiques en tous points, mais leur similitude doit être établie en ce qui concerne les éléments de fait pertinents pour la décision à prendre (ATF 137 I 58 consid. 4.4 p. 68; 136 I 297 consid. 6.1 p. 304, 345 consid. 5 p. 347/348, et les arrêts cités).
Le principe de la légalité de l'activité administrative prévaut sur celui de l'égalité de traitement. En conséquence, le justiciable ne peut généralement pas se prétendre victime d'une inégalité devant la loi, lorsque celle-ci est correctement appliquée à son cas, alors qu'elle aurait été faussement, voire pas appliquée du tout, dans d'autres cas. Cela présuppose cependant, de la part de l'autorité dont la décision est attaquée, la volonté d'appliquer correctement à l'avenir les dispositions légales en question. Le citoyen ne peut prétendre à l'égalité dans l'illégalité que s'il y a lieu de prévoir que l'administration persévérera dans l'inobservation de la loi, et pour autant qu’aucun intérêt public ou privé prépondérant ne s’y oppose (ATF 136 I 65 consid. 5.6; 134 V 34 consid. 9; 131 V 9 consid. 3.7, et les arrêts cités).
b) En l'occurrence, la HEP a expliqué que l'étudiant cité par la recourante ne s'était trouvé en situation d'échec définitif à aucun moment de son cursus ni n'avait bénéficié de mesures particulièrement favorables de dérogation. Il ressort de ses explications convaincantes que la situation évoquée par la recourante n'est sur aucun point semblable à la sienne; ainsi, dans le cas qu'elle a cité, il s'agissait de la prolongation d'un stage (en première tentative) afin que l'étudiant puisse améliorer les lacunes identifiées et signalées trop tardivement dans le semestre par la praticienne formatrice. Le stage s'est alors achevé avec l'obtention d'une note E lors de la première tentative après l'accomplissement, comme tous les autres étudiants, de deux semestres de stage sous la responsabilité de praticiens formateurs.
Quoi qu'il en soit, il n'apparaît pas que la HEP entendrait ne pas appliquer les dispositions légales dans d'autres cas que le sien et la recourante ne peut ainsi se prévaloir du principe de l’égalité dans l'illégalité.
Ce grief doit ainsi être rejeté et l'audition de l'étudiant concerné doit partant être refusée.
La recourante a sollicité la production par la HEP de son dossier actualisé.
Aux termes de l'art. 98 LPA-VD, le recourant peut invoquer la violation du droit, y compris l'excès ou l'abus du pouvoir d'appréciation (let. a) et la constatation inexacte ou incomplète des faits pertinents (let. b). Le pouvoir d'appréciation du tribunal ne s'étend donc pas au contrôle de l'opportunité d'une décision. Le succès de la recourante dans la troisième et dernière année de sa formation n'est dès lors pas déterminant. Par ailleurs, le RBP ne prévoit pas de règles de compensation lors de la certification des modules théoriques entre eux ni avec celle des stages, si bien que le succès de la recourante dans la suite de ses études n'a pas d'effet sur l'échec dans le module litigieux.
Il résulte de ce qui précède que le recours doit être rejeté et la décision attaquée, confirmée. Succombant, la recourante supporte les frais de justice et n'a pas droit à des dépens (art. 49, 55, 91 et 99 LPA-VD).
Par ces motifs
la Cour de droit administratif et public
du Tribunal cantonal
arrête:
I. Le recours est rejeté.
II. La décision rendue le 17 juillet 2017 par la Commission de recours HEP est confirmée.
III. Un émolument judiciaire de 1'000 (mille) francs est mis à la charge de A.________.
IV. Il n'est pas alloué de dépens.
Lausanne, le 15 décembre 2017
Le président: La greffière:
Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.
Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral (Tribunal fédéral suisse, 1000 Lausanne 14). Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle, indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé. Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la décision attaquée.