POUVOIR JUDICIAIRE
A/2840/2021-FORMA ATA/1177/2021
COUR DE JUSTICE
Chambre administrative
Arrêt du 2 novembre 2021
2ème section
dans la cause
Mme et M. A______, agissant pour leur enfant mineur B______ représentés par Me Samantha Roth, avocate
contre
OFFICE DE L'ENFANCE ET DE LA JEUNESSE - SECRÉTARIAT À LA PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE
EN FAIT
B______, fils de Mme et M. A______, est né le ______ 2015.
Le 5 février 2018, le secrétariat à la pédagogie spécialisée (ci-après : SPS) de l’office de l’enfance et de la jeunesse (ci-après : OEJ) auprès du département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse (ci-après : DIP) a reçu une demande initiale de mesures de pédagogie spécialisée. B______ fréquentait alors la crèche C______ depuis l’année 2017.
Le 20 avril 2018, le SPS a reçu le rapport d’évaluation pour la pédagogie spécialisée, établi par la Dre D______, pédiatre d’B______.
B______ était en bonne santé sur le plan somatique. Un bilan auditif effectué en crèche avait donné un résultat normal. L’examen neurologique était dans la norme. B______ restait difficile à examiner, s’exprimait peu et il y avait peu de réciprocité dans l’échange. Son développement psychomoteur était en décalage, avec un retard marqué au niveau de la communication. Un diagnostic de troubles spécifiques du développement psychologique (classification internationale des maladies ou CIM F80.9, soit un trouble du développement de la parole et du langage, sans précision) était posé. L’état de santé d’B______ ne l’empêchait pas de fréquenter l’école ordinaire. Des prestations d’éducation précoce spécialisée devaient être octroyées, à prodiguer par le service éducatif itinérant (ci-après : SEI).
B______ était un enfant attachant et sensible, qui présentait des difficultés sur le plan de la communication, soit sur le plan de la production et de la réception, et de la relation à l’autre.
Le 7 juin 2018, le SPS a octroyé une prestation d’éducation précoce spécialisée (ci-après : EPS), sous forme d’une à deux séances hebdomadaires dispensées par le SEI, du 27 juillet 2017 au 31 décembre 2019.
Le 24 septembre 2018, le SPS a reçu une demande de prestations supplémentaires liées à la pédagogie spécialisée, portant sur des séances de logopédie.
Le 24 septembre 2018, le SPS a reçu un rapport d’évaluation de logopédie, établi par Mme E______, logopédiste au service de la guidance infantile.
B______ avait des compétences communicatives et relationnelles, ce qui l’encourageait à utiliser le langage verbal. Il avait tendance à être passif dans le jeu et à peu initier l’interaction. Il devait apprendre à prendre plus d’initiatives. Une fois le contact établi, il pouvait le maintenir. Il devait apprendre également à exprimer plus ses émotions afin de rendre ses intentions de communication plus claires. Sur le plan langagier, il présentait un retard de langage expressif et réceptif. Ses performances lexicales et syntaxiques en réception comme en production étaient en dessous du niveau attendu à son âge. Sa prosodie et son ton de voix variaient peu, donnant un caractère peu habité à ses paroles. Un traitement logopédique était indiqué afin de soutenir le développement de son langage et de sa communication. Un diagnostic de troubles de l’acquisition du langage, de type expressif et réceptif (CIM F80.1 et F80.2) était posé.
Le 13 novembre 2018, le SPS a octroyé une prestation de logopédie à hauteur de deux séances hebdomadaires individuelles de 45 minutes, du 27 septembre 2018 au 26 septembre 2020.
Le 4 février 2019, le SPS a reçu une demande de modification du traitement formée par Mme F______, logopédiste.
Deux séances hebdomadaires de logopédie devaient être maintenues, mais l’une d’elles devait avoir lieu en groupe, « afin de favoriser les interactions sociales, mettre du sens sur les actes de langage et s’appuyer sur le modèle fourni par un autre enfant (en prenant davantage d’initiatives par exemple) ».
Dès le 26 février 2019, le binôme formé par B______ avec un autre enfant a pris fin en raison du départ de celui-ci et les séances hebdomadaires sont redevenues individuelles.
Le 18 mars 2019, le SPS a octroyé une prestation de logopédie conforme à la demande de modification.
Le 21 septembre 2020, le SPS a reçu une demande initiale de mesures de pédagogie spécialisée portant sur des séances de psychomotricité hebdomadaires en groupe de 45 minutes.
Selon le formulaire de demande, B______ communiquait très peu et faisait des petites phrases. Il présentait des difficultés dans ses relations sociales ainsi que des difficultés de coordination motrices et/ou sensorielles et de motricité fine.
Selon le rapport d’évaluation de psychomotricité annexé, établi par Mme G______, psychomotricienne, les parents d’B______ se posaient des questions sur ses difficultés de compréhension, ses peurs et sensibilités et le lien avec ses pairs. Selon eux et la logopédiste, il avait fait beaucoup de progrès en langage durant l’année écoulée, mais des difficultés en compréhension persistaient. Elle observait un petit garçon qui expérimentait encore peu son environnement et avait besoin d’accompagnement. Son corps n’était pas encore un appui « sécure ». Il avait de fortes irritabilités auditives qui créaient de l’insécurité. Il se construisait sur un tonus bas, associé à une lenteur, et une difficulté significative apparaissait dans l’organisation de sa motricité fine, de son graphisme et de ses équilibres. Il s’appuyait encore beaucoup sur l’adulte pour se rassurer. Un suivi en groupe de psychomotricité était indiqué à raison d’une fois par semaine. Un trouble spécifique mixte du développement (CIM F83) était diagnostiqué.
Était annexé un rapport d’évaluation médico-psychologique établi le 9 mars 2020 par la consultation d’Onex de l’office médico-pédagogique (ci-après : OMP) portant sur la période du 15 janvier au 6 mars 2020.
B______ avait été adressé initialement par ses parents pour un bilan psychomoteur et il avait été convenu, après un premier entretien avec la psychomotricienne, d’effectuer un bilan psychologique compte tenu des difficultés plus globales observées.
Le diagnostic d’autres troubles envahissants du développement (CIM F84.8) était posé. B______ présentait un retard de langage et psychomoteur ainsi que des difficultés dans sa capacité à entrer en relation et à instaurer un réel échange avec autrui. Il était en cours d’acquisition du langage et des codes sociaux, mais ses capacités de communication étaient inférieures au niveau correspondant à son âge, tant sur le versant expressif que réceptif. Cela se traduisait par une difficulté à développer un lien de qualité et à s’ajuster dans les relations avec ses pairs. Il avait un besoin de prévisibilité et d’accompagnement dans les situations qu’il ne connaissait pas et également de soutien pour organiser son monde interne et comprendre le monde qui l’entourait. Les difficultés de langage, la difficulté dans le lien et la pauvreté symbolique étaient des symptômes concordants avec un trouble envahissant du développement. Cependant, comme d’autres troubles chez l’enfant et compte tenu de l’évolution favorable des symptômes, le diagnostic pouvait être confirmé ou infirmé selon l’évolution clinique.
Une procédure d’évaluation standardisée (ci-après : PES) devait être conduite afin de répondre aux besoins d’B______ de manière plus adaptée. Les parents étaient opposés à une indication en enseignement spécialisé et souhaitaient bénéficier d’un soutien scolaire.
Il avait repris de sa consœur la Dre D______ le suivi d’B______. Il n’avait encore que peu de recul, mais était frappé par un comportement très angoissé et évitant le contact dès la première rencontre. Le bilan effectué par l’OMP confirmait ce sentiment et retenait une forte suspicion de trouble du spectre de l’autisme et donc la nécessité d’accroître l’aide dont bénéficiait B______.
Il appuyait la demande de la famille pour un placement en milieu scolaire spécialisé et demandait si celui-ci était possible dans le cours de l’année scolaire ou s’il faudrait attendre la rentrée 2021-2022.
Le 22 octobre 2020, le SPS a octroyé une prestation de psychomotricité ambulatoire à raison d’une séance de groupe hebdomadaire de 45 minutes, du 16 septembre 2020 au 15 septembre 2022.
Le 29 octobre 2020, la Dre I______, spécialiste FMH en neurologie, a adressé un rapport au Dr H______.
Elle avait reçu B______ pour une première consultation neurologique. L’examen neurologique clinique n’avait pas montré de particularité. B______ présentait des difficultés dans ses apprentissages et des difficultés d’interaction sociale. Il avait été diagnostiqué d’un trouble du spectre autistique suite à un bilan établi par l’OMP. Dans ce contexte, il pourrait bénéficier d’un enseignement spécialisé avec une aide scolaire en classe pour cet âge scolaire. Les séances régulières de logopédie et de psychomotricité devaient être poursuivies. B______ bénéficiait d’un suivi en pédopsychiatrie. Un contrôle ophtalmologique et auditif était conseillé ainsi qu’une évaluation génétique dans le cadre de son trouble, même s’il n’était pas atteint de la mutation génétique connue dans la famille. Une évaluation cognitive pourrait également être organisée afin d’évaluer ses capacités intellectuelles, du langage, de mémoire et d’attention à l’âge de six ans. La mère d’B______ avait été avertie du risque élevé de crises épileptiques chez les enfants connus pour un trouble autistique et invitée à rapporter toute suspicion à cet égard. B______ devait être revu pour un contrôle neurologique en juin 2021.
Selon ses parents, B______ montrait des difficultés en lien avec des peurs (bruit d’aspirateur, travaux publics, plumes ) pouvant entraîner des crises de pleurs et l’empêchant d’effectuer certaines activités, présentes depuis environ un an. Il présentait également des difficultés au niveau des interactions sociales, se montrant timide et en retrait envers ses pairs. Un retard de langage et psychomoteur était évoqué, ainsi qu’un manque d’autonomie, des symptômes présents depuis le jeune âge. B______ avait besoin de plus de temps que les autres enfants.
L’anamnèse révélait un développement psychomoteur dysharmonique. La marche avait été acquise à 15 mois, les premiers mots dits vers deux ans et demi et la propreté acquise à trois ans. Le langage s’était diversifié et complexifié, et B______ pouvait faire des phrases. La compréhension restait toutefois fragile selon les parents et la logopédiste.
Au début de l’évaluation, B______ était scolarisé à l’école du J______ en 1P. Il présentait des difficultés d’interaction et peu d’autonomie, ne semblait pas concerné par les consignes de groupe et présentait des difficultés à travailler avec le groupe d’élèves. Il avait entre-temps intégré la 2P et son enseignante avait observé qu’il ne pouvait pas fixer son attention sur une tâche ou à son pupitre, ce qui constituait une régression par rapport à l’année précédente. Assis sur une chaise, il ne touchait pas le sol, par peur. Il n’entrait dans aucun apprentissage, son attention n’était pas captable mais il appréciait cependant les dessins libres. Il s’investissait particulièrement dans le coin des jeux où il jouait uniquement avec des trains et se montrait intéressé par le réseau TPG. Il avait besoin d’être interpellé pour venir dans le groupe classe et ne remarquait pas lorsque celui-ci changeait d’activité ou sortait de la classe. Il n’avait pas d’interaction avec ses pairs et peu avec les adultes. Il ne supportait pas de donner la main à un pair et passait généralement ses récréations seul.
En janvier 2020, à quatre ans et demi, B______ frappait d’emblée par un discours plaqué, caractérisé par des écholalies et un contenu discontinu. Il présentait peu d’échanges de regards, semblait avoir de la difficulté à prendre l’autre en compte lors des premières séances et les personnes autour de lui ne semblaient pas toujours différenciées. On observait cependant une évolution dans la relation lors des entretiens suivants, B______ pouvant déployer ses compétences une fois en confiance et réduire les écholalies. Une attitude très adaptée était également notée, B______ faisant ce qu’on lui demandait « sans broncher ». L’orientation spatio-temporelle ne semblait pas acquise, B______ ne semblant pas comprendre la différence des lieux et des moments de la journée. L’attention et la concentration étaient fragiles et discontinues et des moments de décrochage et de déconnexion étaient observés. Au niveau de la motricité, B______ était peu tonique et maladroit. Une hypotonie au niveau de la mâchoire était observée. À propos du langage, le discours était télégraphique, avec un vocabulaire pauvre et semblant porter peu de sens. B______ répétait des mots qu’il ne semblait pas comprendre. La prosodie était particulière et semblait plaquée. D’importantes difficultés apparaissaient dans la structuration de la pensée, laquelle se désorganisait rapidement, rendant le récit difficilement compréhensible. Le test de réalité ne semblait pas acquis, B______ présentant des peurs qui semblaient l’envahir et le désorganiser, et peinant à différencier ce qui provenait de son imagination et de la réalité externe. L’intelligence était difficilement évaluable en raison des difficultés langagières. La compréhension était déficitaire. Le raisonnement semblait immature. Le jeu symbolique était néanmoins présent, bien que limité. Les compétences mémorielles étaient bonnes. Durant l’évaluation, B______ présentait des affects non modulés ainsi que le déni quant à ses difficultés et par exemple ses peurs.
En octobre 2020, B______ présentait toujours des difficultés dans l’interaction. L’attention conjointe, le regard et la communication étaient peu présents. On semblait noter une régression quant à ses capacités à gérer ses peurs. Il présentait en effet des peurs de plus en plus envahissantes et pouvait par moments entrer en crise lorsque ses émotions le débordaient. Le repli, l’isolement ainsi que des moments de désorganisation par un trop-plein d’angoisse étaient de plus en plus présents à l’école. L’enseignante remarquait sa souffrance et ses difficultés à entrer dans les tâches scolaires. Par ailleurs, la fuite vers des centres d’intérêts restreints s’intensifiait et B______ se plaçait de plus en plus dans une bulle.
Le diagnostic d’autisme infantile (CIM F84.0) était posé. B______ présentait un retard de langage et psychomoteur, des difficultés dans sa capacité à entrer en relation et à instaurer un réel échange avec autrui. Il était en cours d’acquisition du langage et des codes sociaux mais ses capacités de communication étaient entravées par son trouble, tant sur le versant expressif que sur le versant réceptif. Cela se traduisait par une difficulté à développer un lien de qualité et à s’ajuster dans les relations avec ses pairs. Il avait un besoin de prévisibilité et d’accompagnement dans les situations qu’il ne connaissait pas. Il avait également besoin de soutien pour organiser son monde interne et comprendre le monde qui l’entourait. Les difficultés de communication, la difficulté dans le lien, les intérêts restreints et la pauvreté symbolique étaient des symptômes concordants avec un trouble du spectre de l’autisme.
Une prise en charge en classe intégrée permettrait une prise en charge plurifocale quant aux difficultés énoncées, dans un cadre permettant un travail éducatif et thérapeutique spécifique à la symptomatologie. Le traitement logopédique était à poursuivre, ainsi que la psychothérapie deux fois par semaine. Une demande à l’assurance-invalidité (ci-après : AI) devait être envisagée.
Le 2 novembre 2020, le SPS a transmis à Mme et M. A______ une attestation indiquant qu’B______ présentait un trouble du spectre de l’autisme modéré justifiant la mise en place de mesures d’aménagement scolaire.
Le 3 novembre 2020, Mme K______ a établi un compte rendu logopédique.
Elle suivait B______ depuis le mois de septembre 2018. Au fil du temps, des progrès avaient pu être constatés mais des difficultés persistaient. B______ montrait davantage d’expressions faciales, qui n’étaient toutefois pas toujours spontanées ni franches, et son ton de voix variait peu. Le regard était toujours fuyant. La pragmatique du langage pouvait parfois faire défaut et le discours donnait alors la sensation d’être plaqué, tout comme la prosodie. Il avait longtemps fait de l’écholalie lors des formules de salutations, les termes de politesse étaient mal utilisés, les sujets abordés passaient parfois du coq à l’âne et l’interlocuteur n’était pas toujours pris en compte. La compréhension au niveau du mot était possible mais devenait plus fragile lors du traitement de termes qualificatifs et de termes topologiques. La compréhension globale des énoncés était déficitaire, révélant un mauvais traitement de ceux-ci. Les capacités phono-articulatoires se situaient dans la moyenne. Le langage était intelligible et B______ pouvait répéter correctement les mots qu’on lui présentait. Le niveau lexical des substantifs était faible et celui des verbes déficitaire. Le score de production d’énoncés était faible mais pas déficitaire. Depuis deux ans, B______ avait globalement progressé au niveau de l’expression langagière. Parallèlement, il n’était pas encore autonome dans ses activités et prenait peu d’initiative. Le trouble du langage se manifestait essentiellement sur le versant réceptif ainsi que dans les aptitudes de communication et de pragmatique qui s’inscrivaient dans le cadre du diagnostic de trouble du spectre autistique établi récemment.
Selon le rapport annexé, établi par Mme K______, B______ avait globalement progressé depuis le bilan initial. Le nouveau bilan mettait toutefois en évidence une persistance d’un retard essentiellement sur le versant réceptif et dans les aptitudes de communication et de pragmatique s’inscrivant dans le cadre du diagnostic de trouble du spectre autistique. Le maintien du suivi logopédique s’avérait nécessaire. Parallèlement, il fallait proposer à B______ des stimulations diverses, à travers des activités adaptées d’autres formes d’accompagnement (en groupe, thérapie, en passant par le corps et les sensations) pour lui permettre d’apporter de la variation et des nouvelles initiatives dans ses jeux et ses intérêts.
La PES avait été ouverte le 1er octobre 2020. Les parents avaient donné leur accord pour engager la procédure.
La mère d’B______ était malentendante et sa petite sœur sourde profonde et privée d’élocution normale. Depuis le début de l’année, B______ avait manifesté des améliorations grâce à des facilitateurs. L’effectif et le degré de la classe constituaient toutefois un obstacle et empêchaient l’enseignante de s’investir uniquement pour lui, d’autres enfants étant également en difficulté et ayant besoin de présence et d’encadrement soutenu.
B______ rencontrait des difficultés allant de modérées à importantes ou graves dans les fonctions cognitives de niveau supérieur et des difficultés légères dans les fonctions de l’attention.
Étaient posés le diagnostic principal d’autisme infantile (CIM F84.0) comme « hypothèse » et les diagnostics secondaires de trouble de l’acquisition du langage, de type expressif et réceptif (CIM F80.1 et F80.2).
B______ présentait des difficultés importantes ou graves dans les apprentissages. Il ne mettait pas de sens à ce qu’il faisait, à ce qu’il était en train de vivre au sein du groupe de classe. Il y avait un manque d’intérêt social car il ne cherchait pas à aller vers les autres enfants. Le contact physique était difficile pour lui, il n’avait pas de suivi visuel, il fallait s’approcher de lui pour le solliciter, et il était compliqué d’établir un contact visuel et donc de se focaliser sur un travail. Il avait besoin d’être stimulé personnellement et relancé de façon individualisée dans une tâche simple. Il présentait également des difficultés importantes ou graves dans les tâches et exigences générales, la communication et la mobilité ainsi que lors de l’entretien personnel et dans les relations et interactions avec autrui. Il ne pouvait encore progresser à son rythme même avec l’aide mise en place dans et hors du lieu de scolarisation. Le trouble du spectre autistique, qui restait encore à pleinement confirmer, et ses troubles secondaires en résultant, l’empêchaient encore d’atteindre les attentes du plan d’étude.
Un soutien pédagogique de l’enseignement spécialisé (ci-après : SPES) en classe régulière était préconisé, car il lui permettrait d’acquérir les outils nécessaires à se renforcer émotionnellement et à surmonter ses difficultés, ainsi que la psychomotricité et un travail psychothérapeutique, ce dernier visant à rétablir chez B______ un sentiment de sécurité et à apaiser ses angoisses et ses phobies spécifiques, lui permettant ainsi d’investir son attention et son énergie au développement de son apprentissage scolaire et social.
Le 10 novembre 2020, les parents d’B______ se sont déclarés en accord avec l’évaluation des besoins ainsi que les mesures envisagées.
Le 20 janvier 2021, le SPS a octroyé le renouvellement de la prestation de logopédie, à hauteur d’une séance hebdomadaire de 60 minutes, du 1er octobre 2020 au 30 septembre 2022.
Le 3 février 2021, le SPS a reçu la recommandation de la cellule pluridisciplinaire du même jour préconisant une mesure d’enseignement spécialisé.
La recommandation est dépourvue de motivation.
Le 8 juin 2021, les parents d’B______ ont sollicité du SPS une copie de sa décision suite à la PES du 15 décembre 2020.
Le 2 juillet 2021, le SPS a communiqué aux parents d’B______ un projet de décision d’octroi de la prestation d’enseignement spécialisé.
B______ était décrit comme un enfant encore peu autonome dans la gestion de son quotidien, ce qui nécessitait à l’école un accompagnement important de la part des adultes. Il était très sensible à toute modification de son environnement, ce qui avait nécessité la mise en place d’aménagements importants à l’école. Les soutiens mis en place pour l’aider et l’accompagner dans sa deuxième année de scolarité s’étaient avérés insuffisants, voire inadéquats, et ne lui permettaient pas de progresser en entrant dans les activités d’apprentissage. Ces difficultés, dans le domaine du langage principalement, réclamaient un soutien constant. L’école avait mis en place un nombre important d’aménagements pour permettre à B______ d’entrer dans les tâches proposées, mais cette différenciation atteignait les limites de ce qu’il était possible de faire dans l’environnement scolaire offert par l’enseignement régulier. Les difficultés d’B______ affectaient ses apprentissages mais également son comportement et son fonctionnement global. Sa compréhension des règles de vie de la classe restait partielle et ses relations avec ses camarades devenaient difficiles, tout comme sa participation aux différentes activités collectives. La forte implication des parents et les différentes mesures qu’ils avaient mises en place représentaient un élément positif. Il apparaissait toutefois qu’B______ était dans une situation qui générait de la souffrance lorsqu’il se confrontait à ses difficultés d’apprentissage ou à des dynamiques de groupe conflictuelles. À ce stade de sa scolarité, un environnement plus contenant, une structure de plus petites dimensions et orientée vers ses besoins particuliers lui permettraient de bénéficier d’une prise en charge adaptée et plus globale, et de mieux articuler entre elles les différentes mesures de soutien mises en place. Dans le contexte actuel de scolarisation, il ne progressait pas, il se confrontait au risque de s’installer dans une logique de l’échec alors qu’il disposait d’un potentiel pouvant être mieux mis en valeur dans une structure plus adaptée.
À réception de l’attestation du trouble du spectre de l’autisme, ils avaient présenté dans les délais une demande d’aménagements en classe, qui n’avait pas été suivie d’effets. Le directeur de l’école les avait informés que ce ne serait possible qu’avec une enseignante ayant suivi une formation spécifique, ce qui n’était pas le cas de l’enseignante actuelle d’B______. L’école ne pouvait ainsi soutenir qu’elle avait mis en place un aménagement important.
Le 29 juillet 2021, le SPS a indiqué aux parents d’B______ qu’après avoir pris connaissance de leur opposition et réexaminé tous les documents en sa possession, il confirmait qu’une scolarisation en enseignement spécialisé correspondait bien à ses besoins, maintenait sa décision et octroyait une prestation d’enseignement spécialisé du 30 août 2021 au 30 juin 2023.
Le 10 août 2021, les parents d’B______ ont demandé au SPS l’accès au dossier.
Le SPS leur a adressé une copie complète du dossier d’B______ le 13 août 2021.
Par acte remis à la poste le 31 août 2021, Mme et M. A______ ont recouru auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) contre cette décision, concluant principalement au constat de sa nullité et à ce qu’il soit dit B______ était autorisé à fréquenter l’école régulière du J______ avec mise en place d’un soutien pédagogique spécialisé ainsi que les mesures d’aménagement requises, lesquelles pourraient être complétées ou modifiées en fonction des besoins. Subsidiairement, la décision devait être annulée et la cause renvoyée au SPS pour nouvelle décision. Préalablement, ils devaient être libérés de l’obligation d’acquitter l’avance de frais jusqu’à droit connu sur leur demande d’assistance juridique, le recours devait avoir effet suspensif, une copie du dossier scolaire complet en possession de l’école du J______ devait leur être transmise, l’autorité intimée devait se voir enjoindre de leur confirmer immédiatement qu’B______ pouvait intégrer le degré 3P à l’école primaire du J______ dès le 1er septembre 2021 et la mise en place immédiate d’un soutien pédagogique spécialisé en classe régulière devait être ordonnée ainsi que les mesures d’aménagement suivantes : mise en place de mesures concrètes (plan sensoriel) avec la collaboration de l’ergothérapeute d’B______, Mme N______ ; utilisation de supports visuels pour faciliter la compréhension des consignes (pictogrammes et photographies) ; utilisation de supports visuels pour soutenir l’autonomie (par exemple des fiches pour sortir/ranger ses affaires, un séquençage pour le lavage des mains ) ; un emploi du temps visuel pour aider B______ à se repérer dans le temps (journée, puis semaine) ; l’emploi d’un « time timer » pour visualiser la durée des activités (exercices scolaires, temps de jeu libre, etc.) ; la structuration de l’espace, notamment pour les grands espaces et les déplacements (par exemple repères au sol, scotch pour visualiser le chemin pour aller au WC ) ; la mise en place de scénarios sociaux pour expliciter certaines situations (situations difficiles, interactions avec les camarades ). La comparution personnelle des parties devait être ordonnée ainsi que l’audition de Mmes O______, psychologue et psychothérapeute d’B______, P______, directrice de l’association Q, et N______, ergothérapeute d’B______.
B______ s’était mis à parler dès qu’il avait fréquenté la crèche. Son retard langagier avait initialement été mis en lien avec l’hospitalisation de sa mère lors de la gestation de sa petite sœur.
Ils avaient demandé le 6 octobre 2020 des mesures d’aménagement, estimant que le rapport de l’OMP ne correspondait pas à la réalité et que la proposition de prise en charge était incompatible avec le bien-être d’B______. Devaient être mis à disposition : des supports écrits ou visuels pour rendre explicites les règles de la classe et de la vie scolaire, à l’aide de photographies ou de pictogrammes ; des supports écrits ou visuels pour expliquer le déroulement des activités et le rendre prévisible par l’établissement d’un calendrier annuel à établir avec la famille, l’établissement d’un semainier indiquant les lieux de vie ou se rendrait B______ à établir avec la famille, l’établissement d’un planning journalier indiquant ce qu’B______ ferait du matin au soir sous forme de photographies ou de pictogrammes et par la suite un agenda à établir avec la famille et l’établissement d’un plan de travail expliquant le déroulement des activités afin de les rendre prévisibles, les parents devant être avertis suffisamment tôt si une activité inhabituelle était prévue ; des supports écrits relatifs à la matière traitée en cours, les informations données oralement au début de la tâche étant mieux prises en compte si elles étaient transmises visuellement ou par écrit ou en images, une aide à l’organisation par la préparation de fiches de procédure, une aide à l’organisation des devoirs à domicile ; de temps supplémentaire à B______ pour terminer les tâches scolaires et la mise en place d’outils informatiques.
Le courriel du Dr H______ du 12 octobre 2021 ne correspondait pas aux précédents échanges que celui-ci avait eus avec eux. Ils n’avaient jamais autorisé le pédiatre à prendre contact avec le SPS et encore moins à solliciter le placement de leur fils en milieu spécialisé.
Le rapport de la Dre I______ avait relevé qu’B______ pourrait bénéficier d’un enseignement spécialisé avec une aide scolaire en classe dans une classe régulière. L’attestation du SPS du 2 novembre 2020 mentionnait des mesures d’aménagement scolaire.
En réponse à leur demande d’aménagements, la direction de l’école primaire avait confirmé le 11 novembre 2020 que seraient mis en place un environnement facilitateur, des supports écrits et visuels permettant d’expliciter et d’anticiper le déroulement et la prolongation du temps accordé pour passer une évaluation. Or, ces aménagements n’avaient pas été concrétisés durant le reste de l’année scolaire.
Le 23 novembre 2020, l’association Q avait complété leur demande et proposé d’autres mesures d’accompagnement, soit les mêmes que celles réclamées sur mesures provisionnelles, ajoutant que la présence d’un accompagnant du SPES serait très bénéfique pour soutenir B______ en classe et pour la mise en place des outils spécifiques à l’autisme lui permettant de devenir plus autonome dans son travail. Elle collaborait avec eux pour trouver une ergothérapeute qui puisse observer B______ en classe et proposer des solutions concrètes. Le directeur de l’école primaire les avait autorisés à la faire venir en classe pour observer B______, mais lorsqu’elle avait été contactée par Mme N______, l’enseignante n’avait pas donné suite.
La PES formulait une hypothèse alternative, selon laquelle B______ avait été particulièrement affecté par la maladie de sa jeune sœur et l’indisponibilité consécutive de ses parents ainsi que par une communication avec cette dernière fondée sur les signes, avait développé des phobies, s’était recroquevillé et consacrait toute son énergie à un état de vigilance permanent, les éléments traumatisants de la prime enfance n’ayant toutefois pas affecté structurellement et définitivement ses possibilités de développement normal.
La PES précisait que le diagnostic initial du trouble autistique de niveau modéré était une hypothèse récente devant encore être pleinement confirmée et avait conclu à la mise en place d’un SPES en classe régulière.
Le 30 novembre 2020, le directeur de l’école primaire leur avait indiqué qu’une seule des deux options, enseignement spécialisé ou SPES en classe régulière, serait retenue à l’issue des réunions de réseau et avant l’envoi de la PES, et que chaque partie pourrait faire valoir son désaccord.
Ils avaient eux-mêmes acquiescé à la mise en place d’un SPES en classe régulière, mais s’étaient opposés à un enseignement en classe spécialisée, le diagnostic du trouble autistique étant prématuré, précisant que si un trouble autistique devait être confirmé et que les difficultés d’B______ demeuraient inchangées, ils seraient alors prêts à envisager un enseignement en classe spécialisée.
Le 3 février 2021, la cellule pluridisciplinaire de recommandation avait préconisé la mise en place d’un enseignement spécialisé, sans tenir compte des conclusions de la PES, et sans motiver sa recommandation.
Dans un courrier à l’office cantonal de l’AI du 25 janvier 2021, Mme O______ attestait que depuis le début du suivi thérapeutique en octobre 2020, B______ montrait déjà des signes significatifs d’amélioration au niveau de son ouverture au monde. L’évolution positive dans un temps très court renforçait l’hypothèse selon laquelle les difficultés et les retards avaient pour origine des événements traumatiques du passé. Depuis janvier 2021, B______ continuait de progresser, ce qui avait été objectivé par l’enseignante à l’occasion de la remise du bulletin scolaire du 22 mars 2021, lequel relevait qu’il avait réussi à surmonter certaines de ses peurs, progressait dans le cadre des leçons de rythmique et entretenait de bonnes relations avec plusieurs camarades, son attitude lors des activités collectives ou individuelles restant très positive. Sa progression dans les relations avec les autres élèves avait été jugée satisfaisante, de même que celle dans les domaines des mathématiques et sciences de la nature, de l’art et du corps.
Le 3 mai 2021, ils avaient reçu la confirmation qu’B______ serait scolarisé à l’école du J______ dès le 30 août 2021 en classe ordinaire. Le directeur de l’école leur avait confirmé qu’il y resterait scolarisé aussi longtemps qu’une décision ne serait pas prise.
Le projet de décision leur avait été transmis sans attirer leur attention sur la possibilité de consulter le dossier ni les inviter à se déterminer par écrit avant la prise d’une décision définitive. Le formulaire PES tel qu’envoyé définitivement au SPS, la grille d’estimation d’atteinte des objectifs, les conclusions de la cellule pluridisciplinaire ainsi que le courriel du Dr H______ ne leur avaient jamais été transmis.
Le projet de décision ne discutait pas les bulletins scolaires, leurs demandes d’aménagement et celles de l’association Q, le rapport de Mme O______ du 15 janvier 2021, la confirmation de la scolarisation d’B______ du 3 mai 2021 et l’attestation du SPS du 2 novembre 2020.
Ils n’avaient pas obtenu la copie du dossier scolaire d’B______ qu’ils avaient requise le 10 août 2021 du directeur de l’école primaire. Ils souhaitaient y accéder pour attester de l’absence de mesures concrètes de soutien durant l’année scolaire 2020-2021.
Ne figuraient pas au dossier du SPS leur demande d’aménagement et le complément de l’association Q, le courrier du directeur du 11 novembre 2028, le courrier de l’association Q du 23 novembre 2020, le rapport de Mme O______ du 15 janvier 2021, les bulletins scolaires des deux derniers trimestres de l’année 2020-2021, la confirmation de la scolarisation d’B______ du 3 mai 2021, le bulletin scolaire du 22 juin 2021, le courrier de l’association Q du 1er juillet 2021 et le courrier de l’OMP du 9 juillet 2021.
Le SPS ne leur avait pas transmis les informations nécessaires pour qu’B______ puisse entamer sa 3P à l’école du J______. Il avait organisé le transport d’B______ vers l’école spécialisée à partir du 30 août 2021, alors qu’aucune des deux décisions prises n’était exécutoire. B______ avait dû commencer l’enseignement spécialisé.
Le principe de la maxime inquisitoire avait été violé. Le SPS affirmait à tort que le dossier sur lequel il avait fondé sa décision comportait des données actualisées alors qu’il ne comprenait pas plusieurs documents déterminants.
Ils avaient cru de bonne foi que le SPS disposait d’une copie du rapport de Mme O______ et avaient indiqué le 15 juillet 2021 qu’ils ne comprenaient pas pourquoi il n’y était pas fait allusion.
Il était faux d’indiquer qu’B______ était en souffrance. Au contraire, il progressait constamment, entretenait de bonnes relations avec ses camarades et comprenait bien les règles de vie.
Le courriel du Dr H______ ne reflétait pas leur position et le SPS ne pouvait se fonder sur lui.
Les aménagements scolaires sollicités n’avaient pas été mis en place.
Leur droit d’être entendus avait été violé. La décision n’expliquait pas pourquoi un SPES en classe régulière n’avait pas été décidé en lieu et place d’un enseignement spécialisé.
Le principe de la bonne foi avait également été violé. Le SPS s’était contredit, en délivrant une attestation justifiant la mise en place de mesures d’aménagement scolaire puis en ordonnant un placement en enseignement spécialisé alors que le directeur de l’école avait annoncé qu’B______ serait scolarisé normalement à la rentrée.
Les principes d’interdiction de discrimination et d’inclusion avaient été violés. La législation sur le handicap imposait la mise en place d’une pédagogie spécialisée destinée aux enfants et aux jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés.
Il ressortait de la PES que malgré les mesures de soutien mises en place, l’enseignement ordinaire n’était pas en mesure de fournir un cadre propice et adapté aux besoins d’B______. À l’examen du dossier complet, sur la base de la PES ainsi que des conclusions émises par la cellule pluridisciplinaire de recommandation, qui avait réexaminé la situation sur la base d’informations actualisées de l’ensemble du réseau, il estimait qu’une orientation dans une structure de l’enseignement spécialisé répondrait au mieux aux besoins d’B______ et permettrait de lui apporter le soutien nécessaire pour remédier aux importantes difficultés auxquelles il faisait face.
B______ avait débuté des cours hebdomadaires de théâtre en groupe à la rentrée scolaire 2021-2022, auxquels il prenait plaisir.
Le 8 septembre 2021, le Dr H______ s’était excusé pour avoir transmis des informations erronées au SPS dans son courriel du 12 octobre 2020 et avait confirmé qu’il n’avait pas compris que les parents souhaitaient privilégier un soutien en classe ordinaire.
Le 27 septembre 2021, le Dr H______ avait mis à jour ses observations et souligné les progrès réalisés B______ au sein de sa classe 3P en école régulière. Il soutenait fermement leurs demandes de bénéficier d’une aide indépendante en cours.
Mme K______ leur avait indiqué qu’B______ continuait de progresser.
À fin septembre 2021, le comportement d’B______ était globalement satisfaisant selon son enseignante et la seule compétence objet d’une évaluation négative était celle d’accomplir les tâches tout seul et d’être autonome.
Le 3 octobre 2021, Mme O______ a estimé que les divers diagnostics étaient contradictoires, laissant la porte ouverte à son hypothèse selon laquelle la cause du trouble du langage n’était pas d’ordre cognitif mais d’ordre affectif et qu’il n’avait pas été tenu compte du contexte culturel, B______ parlant à la maison le somali, possédant des notions d’arabe et apprenant le langage des signes pour communiquer avec sa petite sœur handicapée. Diverses améliorations d’B______ dans ses relations avec les élèves et les adultes sur le plan scolaire étaient relevées. Le rendu global était satisfaisant par rapport aux critères de l’enseignement ordinaire, à l’exception de l’autonomie. Les bulletins scolaires étaient toujours positifs concernant la compréhension et le respect des règles de vie. En une année à peine de suivi les résultats étaient encourageants : les phobies avaient disparu, l’anxiété générale avait diminué, les interactions sociales s’étaient améliorées de même que l’expression et le comportement exploratoire.
Le 13 octobre 2021, Mme N______ a confirmé que l’observation en classe n’avait pas eu lieu. L’ancienne enseignante lui avait fait part de progrès, mais également de difficultés persistantes d’B______. Elle avait proposé à celle-ci une série d’aménagements et préconisait notamment un soutien en classe ordinaire de la part d’un assistant à l’intégration scolaire (ci-après : AIS). Les aménagements proposés n’avaient toutefois pas été mis en place. Selon l’enseignante, un éducateur spécialisé, engagé au sein de l’école, serait venu en classe pour deux périodes de 45 minutes par semaine. Un bilan avec le directeur aurait été fait, sur la base duquel la PES aurait été établie.
Ils n’avaient jamais été informés de la venue d’un éducateur spécialisé ni de l’établissement d’un bilan. Ils contestaient les affirmations de l’ancienne enseignante. La PES avait été mise en place à la suite du réseau constitué courant octobre 2020.
La décision du SPS était trop hâtive et gouvernée par des objectifs obscurs qui ne ressortaient pas du cadre légal.
Les mesures réclamées à titre provisionnel devaient être ordonnées à titre provisionnel urgent.
EN DROIT
Les conclusions portant sur la mise en place de mesures de soutien dans le cadre scolaire ordinaire sont exorbitantes à l’objet du litige et partant irrecevables.
a. Tel qu'il est garanti par l'art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale suisse du 18 avril 1999 (Cst. - RS 101), le droit d'être entendu comprend notamment le droit pour l'intéressé d'offrir des preuves pertinentes et d'obtenir qu'il y soit donné suite (ATF 132 II 485 consid. 3.2 ; 127 I 54 consid. 2b). Ce droit n'empêche pas le juge de renoncer à l'administration de certaines preuves et de procéder à une appréciation anticipée de ces dernières, s'il acquiert la certitude que celles-ci ne l'amèneront pas à modifier son opinion ou si le fait à établir résulte déjà des constatations ressortant du dossier (ATF 138 III 374 consid. 4.3.2 ; 131 I 153 consid. 3). En outre, il n'implique pas le droit d'être entendu oralement, ni celui d'obtenir l'audition de témoins (ATF 134 I 140 consid. 5.3 ; 130 II 425 consid. 2.1).
b. En l’espèce, les recourants ont eu l’occasion de s’exprimer dans leurs écritures et de produire toutes les pièces qu’ils ont jugé utiles. On ne voit pas ce que leurs déclarations orales apporteraient de plus à leurs allégations écrites. Mmes O______ et N______ ont produit des déclarations écrites versées à la procédure et les recourants n’indiquent pas ce que leur audition apporterait de plus. Mme P______ dirige l’association qui est intervenue en faveur d’B______. Ses courriers figurent au dossier et ses éventuelles déclarations sur la mise en place de mesures en milieu scolaire ordinaire seraient sans effet sur l’issue du litige, comme il sera vu plus loin. Pour les mêmes motifs, la production du dossier scolaire d’B______ n’apparaît pas nécessaire. Il ne sera ainsi pas donné suite aux demandes d’actes d’instruction.
b. Selon l’art. 62 al. 3 Cst., les cantons pourvoient à une formation spéciale suffisante pour les enfants et adolescents handicapés – terme qui inclut les enfants à besoins éducatifs particuliers –, au plus tard jusqu'à leur vingtième anniversaire.
c. Pour mettre en œuvre l'art. 62 al. 3 Cst., la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (ci-après : CDIP) a, le 25 octobre 2007, adopté l'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (AICPS - C 1 08), qui est entré en vigueur le 1er janvier 2011 et auquel la République et canton de Genève est partie (C 1 08.0). Cet accord a pour finalité la collaboration entre cantons signataires dans le domaine de la pédagogie spécialisée, laquelle fait partie du mandat public de formation (art. 1 et 2 let. a AICPS).
Lorsque les mesures octroyées dans le cadre de l'école ordinaire s'avèrent insuffisantes, une décision quant à l'attribution de mesures renforcées doit être prise sur la base de la détermination des besoins individuels (art. 5 al. 1 AICPS).
La détermination des besoins individuels prévue à l'art. 5 al. 1 AICPS se fait dans le cadre d'une PES, confiée par les autorités compétentes à des services d'évaluation distincts des prestataires (art. 6 al. 3 AICPS).
d. En référence aux principes de l’école inclusive mentionnés à l’art. 10 al. 2 de la loi sur l’instruction publique du 17 septembre 2015 (LIP - C 1 10) et dans l’AICPS, le DIP met en place les mesures de pédagogie spécialisée destinées aux enfants et aux jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés. Les plans d’études constituent la référence commune à tous les élèves qui fréquentent l’école, quels que soient leurs besoins particuliers (art. 28 al. 1 et 2 LIP).
De la naissance à l’âge de vingt ans révolus, les enfants et les jeunes qui ont leur domicile dans le canton ont droit à des prestations de pédagogie spécialisée s’il est établi qu’ils sont entravés dans leurs possibilités de développement et de formation au point qu’ils ne pourront pas ou ne peuvent plus suivre l’enseignement régulier sans soutien spécifique, ou lorsqu’un autre besoin éducatif particulier a été constaté (art. 30 LIP).
La détermination des besoins de pédagogie spécialisée se fait dans le cadre d'une PES, confiée par l'autorité compétente à des structures d'évaluation reconnues (art. 31 al. 3 LIP).
Les parents sont associés à la procédure de décision relative à l’attribution des mesures de pédagogie spécialisée (art. 32 al. 2 LIP). Chaque bénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée est intégré dans la structure d’enseignement ou de formation la plus adaptée à ses besoins et visant à la plus grande autonomie à sa majorité, tout en répondant aux besoins de tous les élèves ou apprentis de la classe (art. 32 al. 3 LIP).
Selon l'art. 33 al. 1 LIP, les prestations de pédagogie spécialisée comprennent : le conseil, le soutien, l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité (let. a) ; des mesures de pédagogie spécialisée dans un établissement d’enseignement régulier ou spécialisé (let. b) ; la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée (let. c).
L'art. 34 LIP prévoit qu'afin de garantir les meilleures chances d’autonomie à la majorité : toutes les personnes responsables de la prise en charge d’un enfant ou d’un jeune, quel que soit son âge, sont tenues d’informer les parents du handicap qu’elles observent dans le cadre de leur fonction (let. a) ; les parents d’un enfant ou d’un jeune à besoins éducatifs particuliers ou handicapé le signalent à l’autorité compétente le plus rapidement possible, afin qu’une évaluation des besoins de l’enfant ou du jeune puisse être effectuée et que des mesures d’intégration préscolaire, scolaire ou professionnelle puissent être mises en place (let. b) ; en l’absence de signalement précoce, il incombe aux autorités scolaires d’informer l’autorité compétente et de décider des mesures transitoires (let. c) ; lorsque l’enfant atteint l’âge de scolarité obligatoire, les parents l’inscrivent à l’école conformément aux dispositions de la présente loi (let. d).
L’OMP délivre les mesures de pédagogie spécialisée, sous réserve des mesures déléguées aux autres prestataires, avec lesquels il se coordonne aussi souvent que nécessaire (art. 9 al. 2 et 3 du règlement sur la pédagogie spécialisée du 23 juin 2021 - RPSpéc - C 1 12.05, entré en vigueur le 30 juin 2021).
Le SPS est rattaché à la direction de la coordination des prestations déléguées et de la surveillance. Il est l'autorité compétente chargée de l’octroi des mesures de pédagogie spécialisée et de la désignation des prestataires. Il veille à l'application de la procédure d’évaluation des besoins et met en œuvre la procédure d'octroi (art. 7 al. 2 à 4 et 24 RPSpéc ; cf. art. 5 RIJBEP).
En tant qu'autorités scolaires, les directions d’établissement de l’enseignement obligatoire et de l’enseignement secondaire II sont responsables du suivi des élèves scolarisés dans l’enseignement régulier (art. 8 RPSpéc).
b. Aux termes de l’art. 11 RPSpéc (cf. art. 10 RIJBEP), l'offre en matière de pédagogie spécialisée couvre les prestations de : conseil et soutien (al. 2 et 3), éducation précoce spécialisée (al. 4 et 5), logopédie (al. 6), psychomotricité (al. 7), soutien spécialisé en enseignement régulier (al. 8 ; cf. « mesures de pédagogie spécialisée en classe ordinaire », al. 4 RIJBEP), enseignement spécialisé (al. 9 à 11), prise en charge à caractère résidentiel (al. 12) et de transports des enfants et des jeunes (al. 13).
L’enseignement spécialisé tel que prévu à l'art. 11 al. 9 à 11 RPSpéc comprend l'enseignement et l'éducation adaptés aux besoins de l'enfant ou du jeune concerné. Si nécessaire, il comprend également la prestation de conseil et de soutien dans les domaines de la logopédie, de la psychomotricité et de la psychologie. Il est dispensé en structure d'enseignement spécialisé, soit en classe intégrée au sein d'un établissement régulier ou en école de pédagogie spécialisée. Sous réserve de l'application de la loi sur l'accueil à journée continue il comprend l'accès aux repas pour l'enfant ou le jeune concerné.
Selon l’art. 12 RPSpéc, une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est soit ordinaire soit renforcée (al. 1). Une mesure individuelle de pédagogie spécialisée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le lieu principal de prise en charge ou dans le cadre scolaire de l'enfant ou du jeune sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles ordinaires les prestations suivantes : (a) l'éducation précoce spécialisée dans le domaine préscolaire, sous réserve des mesures visées à l’alinéa 3, lettre a ; (b) la logopédie et la psychomotricité, qui ne dépassent pas, renouvellement compris, 4 ans de traitement ou 220 heures de traitement, le premier des deux seuils atteints étant déterminant ; (c) le soutien par des interprètes en langue des signes française, par des codeurs en langage parlé complété et par des spécialistes du soutien en basse vision (al. 2). Une mesure individuelle renforcée est envisagée lorsque les mesures dispensées dans le cadre de l'enseignement régulier et/ou les mesures individuelles ordinaires de pédagogie spécialisée sont insuffisantes et/ou inappropriées. Sont considérées comme des mesures individuelles renforcées les prestations suivantes : (a) l’éducation précoce spécialisée en milieu institutionnel après 3 ans de suivi ou si un suivi est en cours l'année précédant l'entrée en scolarité obligatoire ; (b) la logopédie et la psychomotricité, qui dépassent les seuils de traitement prévus à l'alinéa 2, lettre b ; (c) le soutien pédagogique de l'enseignement spécialisé ; (d) l’enseignement spécialisé ; (e) la prise en charge à caractère résidentiel (al. 3). La mesure de transport est liée à l'octroi d'une mesure ordinaire ou renforcée de pédagogie spécialisée. Son octroi est réglé par voie de directive (al. 4).
c. La PES est élaborée sur la base du formulaire mis à disposition par le SPS et évalue le fonctionnement, les besoins et les objectifs de l'enfant ou du jeune. Elle détermine également les objectifs de la mesure envisagée (art. 16 al. 1 RPSpéc).
Le responsable chargé de la conduite de la PES est le professionnel responsable du lieu principal de prise en charge de l’enfant ou du jeune (art. 15 al. 1 RPSpéc).
Selon l’art. 17 RPSpéc, la PES des besoins en mesures individuelles renforcées a pour but d'évaluer la situation effective de l’enfant ou du jeune, en rendant compte de son contexte scolaire ou de prise en charge, son contexte de vie ou familial, les mesures de soutien déjà déployées, son fonctionnement sous l'angle de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé et son éventuel diagnostic issu de la classification internationale des maladies (al. 1). Elle a pour but d'estimer les objectifs de développement et de formation de l’enfant ou du jeune, à court et moyen termes, en référence au plan d’études romand et à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. En vue d'atteindre ces objectifs, elle estime les besoins de mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée (al. 2). A l'issue de la PES, le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi (al. 3 ; cf. art. 20 RIJBEP).
Selon l’art. 18 RPSpéc, dans le cadre de la PES, le responsable d'évaluation veille à impliquer systématiquement l'enfant ou le jeune ainsi que ses parents. Il inclut également les professionnels impliqués dans la prise en charge et le suivi, notamment thérapeutique, de l'enfant ou du jeune. Il s’adjoint si nécessaire la collaboration d'autres professionnels (al. 1). La participation de l’enfant ou du jeune concerné est garantie de manière adaptée à ses capacités, ses difficultés et son âge. Ses opinions ou souhaits sont pris en compte dans l’évaluation des objectifs et des besoins (al. 2). Le responsable d'évaluation recherche un consensus entre les parties prenantes sur l'évaluation des objectifs et des besoins. Il veille à ce que les positions des parties prenantes figurent dans le dossier d'évaluation. Le refus de l’enfant ou du jeune ou des parents de participer à la procédure doit également figurer dans le dossier d’évaluation (al. 3 ; cf. art. 22 RIJBEP).
La PES est un instrument du concordat sur la pédagogie spécialisée. Les cantons recourent à cet instrument lorsqu'il s'agit d'attribuer des mesures renforcées de pédagogie spécialisée (sur le site de la CDIP consulté le 19 août 2021 : https://www.cdip.ch/fr/themes/pedagogie-specialisee). La PES prend en considération les compétences et difficultés de l'enfant mais aussi les caractéristiques environnementales (familiales et scolaires) dans lesquelles il vit. Elle permet ainsi de se prononcer sur les possibilités d'adaptation de l'environnement aux difficultés de l'enfant. L'application de cette procédure doit garantir une égalité de traitement de toutes les demandes (site de la CDIP, op. cit ; concept cantonal pour la pédagogie spécialisée à Genève, élaboré par le DIP, version adoptée par le Conseil d'État le 7 février 2018 et en vigueur au moment du prononcé de la décision litigieuse, pp. 8-9, https://www.csps.ch/fr/themes-de-la-pedagogie-specialisee/cadre-legal-et-financier/concepts-cantonaux ; depuis le 30 juin 2021, le concept cantonal pour la pédagogie spécialisée à Genève de février 2018 est remplacé par le RPSpéc : https://www.ge.ch/document/concept-cantonal-pedagogie-specialisee-geneve; art. 4 RPSpéc).
À l'issue de la PES, le responsable d'évaluation transmet le dossier d'évaluation au SPS, en vue de la procédure d'octroi, qui est fixée par voie de directive (art. 16 al. 2 RPSpéc).
À réception du dossier d'évaluation, le SPS l'examine et, en fonction du type de prestation envisagée, sollicite le préavis de spécialistes du domaine de la pédagogie spécialisée, qui sont rattachés à (a) l'unité pluridisciplinaire du service de la pédagogie spécialisée et/ou (b) la direction générale de l'office médico-pédagogique (art. 21 al. 1 RPSpéc). En cas de besoin, le service de la pédagogie spécialisée peut faire procéder à une expertise médicale ou technique à laquelle l'enfant ou le jeune concerné est tenu de se soumettre (art. 21 al. 2 RPSpéc).
Sous l’empire du RIJBEP, l'appréciation de professionnels extérieurs à la structure scolaire ou préscolaire devait être également pris en compte s'ils étaient impliqués dans le suivi de l'enfant (Concept cantonal pour la pédagogie spécialisée à Genève, op. cit.).
En l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu'il le juge nécessaire pour sa prise de décision, le SPS sollicite le préavis de la commission pluridisciplinaire de recommandation sur les mesures de pédagogie spécialisée (anciennement cellule de recommandation ; ci-après : la commission de recommandation) en lui transmettant le dossier d'évaluation, le cas échéant accompagné des renseignements et pièces issus de l'instruction complémentaire (art. 21 al. 4 RPSpéc).
La commission de recommandation a pour mission de formuler des recommandations sur les mesures individuelles renforcées de pédagogie spécialisée à mettre en œuvre, à l'attention du SPS (art. 22 al. 2 RPSpéc). Elle est composée de 6 membres, comprenant un représentant de la direction de la coordination des prestations déléguées et de la surveillance de l’OEJ, qui la préside, un pédagogue de la direction générale de l'enseignement obligatoire, un pédagogue de la direction générale de l'enseignement secondaire II, un pédagogue et un thérapeute de l’OMP et un représentant d'une organisation se vouant statutairement à la défense des droits des personnes à besoin éducatif particulier ou handicapées (art. 22 al. 4 RPSpéc).
Les représentants légaux, l'enfant capable de discernement ou le jeune majeur sont associés aux étapes de la procédure d'octroi. Ils ont accès au dossier et peuvent obtenir copie des pièces. (art. 23 al. 1 RPSpéc ; cf. art. 22 al. 1 RIJBEP). Leur droit d'être entendu est respecté avant la prise d'une décision (art. 23 al. 2 RPSpéc ; cf. art. 22 al. 2 RIJBEP).
Le SPS rend une décision après examen du dossier d'évaluation et des éventuels préavis obtenus (art. 24 al. 1 RPSpéc). La décision d'octroi désigne le type de prestation octroyée, sa durée, le prestataire retenu et la prise en charge financière y relative. La décision d'octroi précède la mise en œuvre de la prestation (art. 24 al. 2 RPSpéc).
a. Le droit d'être entendu garanti par l'art. 29 al. 2 Cst. comprend notamment le droit pour l'intéressé de s'exprimer sur les éléments pertinents avant qu'une décision ne soit prise touchant sa situation juridique, d'avoir accès au dossier, de produire des preuves pertinentes, d'obtenir qu'il soit donné suite à ses offres de preuves pertinentes, de participer à l'administration des preuves essentielles ou à tout le moins de s'exprimer sur son résultat, lorsque cela est de nature à influer sur la décision à rendre.
Le droit d’être entendu comprend également le droit d’obtenir une décision motivée. Il suffit que l’autorité mentionne, au moins brièvement, les motifs qui l’ont guidée et sur lesquels elle a fondé sa décision, de manière à ce que l’intéressé puisse se rendre compte de la portée de celle-ci et l’attaquer en connaissance de cause. Elle n’a pas l’obligation de discuter tous les faits, moyens de preuve et griefs invoqués par les parties mais peut se limiter à l’examen des questions décisives pour l’issue du litige (ATF 143 III 65 consid. 5.2 ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_404/2019 du 5 décembre 2019 consid. 4.2.1).
b. En l’espèce, la décision attaquée du 29 juillet 2021 n’est pas motivée. Elle se réfère certes au projet de décision du 2 juillet 2021 soumis aux recourants, lequel comporte une motivation. Elle ne discute toutefois pas les objections que les recourants ont ensuite fait parvenir au SPS le 15 juillet 2021.
Quant au projet de décision du 2 juillet 2021, il n’évoque pas la préconisation de la commission de recommandation du 3 février 2021 indiquant une mesure d’enseignement spécialisé. Or, la consultation de la cellule pluridisciplinaire est recommandée par l’art. 21 al. 4 RPSpéc « en l'absence d'accord des parties prenantes sur l'évaluation des besoins ou les mesures envisagées, ou lorsqu[e le SPS] le juge nécessaire pour sa prise de décision ». Il s’ensuit qu’une divergence ou un doute devaient à tout le moins exister, sans compter le fait que les recourants n’avaient approuvé que des mesures moins incisives. Or, les éventuelles expertises médicales que le SPS aurait pu ordonner, en application de l’art. 21 al. 2 RPSpéc (et, avant le 30 juin 2021, de l’art. 20 al. 2 RIJBEP), correspondraient en l’espèce aux rapports d’évaluation de psychomotricité reçu le 21 septembre 2020, d’évaluation médico-psychologique reçu le 8 octobre 2020, de neurologie pédiatrique reçu le 29 octobre 2020, d’évaluation médico-psychologique reçu le 2 novembre 2020 et d’évaluation de logopédie reçu le 24 novembre 2020, soit autant de documents antérieurs à la PES reçue le 14 décembre 2020. La préconisation de la commission de recommandation, composée de spécialistes, apparaît dans ces circonstances, à tout le moins matériellement, comme la pièce maîtresse du raisonnement ayant conduit à la décision attaquée, ce d’autant qu’elle s’écarte de la PES et préconise une mesure d’enseignement spécialisé. Le fait que la recommandation, qui n’a apparemment pas été communiquée aux recourants, ait finalement été produite par le SPS et figure à la procédure, n’est pas de nature à guérir le défaut, puisque celle-ci est dépourvue de toute motivation, de sorte qu’il n’est aujourd’hui encore pas possible de comprendre pourquoi elle s’écarte des mesures recommandées par la PES, étant observé que les explications du SPS selon lesquelles la cellule pluridisciplinaire de recommandation « avait réexaminé la situation sur la base d’informations actualisées de l’ensemble du réseau » ne sont pas de nature à éclairer la recommandation et que l’autre préconisation d’une mesure d’enseignement spécialisé, soit le courriel du 12 octobre 2020 du Dr H______, n’avait apparemment pas été portée à la connaissance des recourants et a quoi qu’il en soit été retirée par son auteur, lequel a invoqué son erreur et soutenu les mesures proposées par la PES.
Les défauts de motivation, qui ne peuvent être guéris dans la présente procédure de recours, entraînent l’admission du recours et l’annulation de la décision attaquée.
Vu le résultat, il n’est pas nécessaire d’entrer en matière sur les autres griefs soulevés par les recourants.
La procédure sera retournée au SPS pour nouvelle décision motivée, étant précisé que l’instruction devra être reprise pour, à tout le moins, (a) prendre en compte les derniers bulletins scolaires et les évaluations récentes d’B______, (b) déterminer si, comme l’affirmait le projet de décision, des « aménagements importants » ou « un nombre important d’aménagements » avaient été mis en place par l’école du J______ durant l’année scolaire 2020-2021, et dans l’affirmative lesquels, dès lors que leur éventuel échec pouvait constituer un argument en faveur d’autres mesures et (c) obtenir de la commission de recommandation un préavis motivé, le SPS déterminant pour le surplus si la PES doit être entièrement reprise.
PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE
admet, dans la mesure de sa recevabilité, le recours interjeté le 31 août 2021 par Mme et M. A______, agissant pour leur enfant mineur B______ contre la décision du secrétariat à la pédagogie spécialisée de l’office de l’enfance et de la jeunesse du département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse du 29 juillet 2021 ;
annule la décision du secrétariat à la pédagogie spécialisée de l’office de l’enfance et de la jeunesse du département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse du 29 juillet 2021 ;
renvoie la cause au secrétariat à la pédagogie spécialisée de l’office de l’enfance et de la jeunesse du département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse, pour nouvelle décision au sens des considérants ;
dit qu'il n'est pas perçu d'émolument ;
alloue à Mme et M. A______ une indemnité de procédure de CHF 1'000.-, à la charge de l’État ;
dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral, par la voie du recours en matière de droit public ; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ;
communique le présent arrêt à Me Samantha Roth, avocate des recourants, ainsi qu'au secrétariat à la pédagogie spécialisée de l’office de l’enfance et de la jeunesse du département de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse.
Siégeant : M. Mascotto, président, M. Verniory, Mme Lauber, juges.
Au nom de la chambre administrative :
le greffier-juriste :
F. Scheffre
le président siégeant :
C. Mascotto
Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties.
Genève, le
la greffière :