A/3168/2014Cour de justice de Genève / Chambre administrative (droit public)9 juin 2015
Le régime scolaire applicable aux jeunes à besoins éducatifs particuliers, tel qu'institué pour le cycle par les dispositions de la LPI, du RCO et de la LIJBE, ne laisse place à aucun pouvoir d'appréciation pour l'autorité lui permettant de modifier le programme scolaire d'un élève. Ces dispositions, en particulier l'art. 53 LIP, instituent un nombre exhaustif de sections, auxquelles correspond un programme d'études déterminé. Le système ainsi instauré repose sur un principe d'égalité, en vertu duquel chaque élève se voit octroyer des moyens propres à atteindre des objectifs d'évaluation communs. Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, ces moyens prennent la forme de soutiens spécifiques. Ainsi le SEESE, s'estimant lié par la loi, a refusé à raison de modifier le programme scolaire de l'élève concerné. Recours rejeté.
POUVOIR JUDICIAIRE
A/3168/2014-FORMA ATA/598/2015
COUR DE JUSTICE
Chambre administrative
Arrêt du 9 juin 2015
2ème section
dans la cause
C______, enfant mineur, agissant par ses parents Madame A______ et Monsieur B______
contre
DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE, DE LA CULTURE ET DU SPORT
EN FAIT
C______, né le 2001, est le fils de Madame A et Monsieur B______ (ci-après : les parents). Il souffre de dyslexie et dysorthographie sévères.
Le 18 juin 2013, ceux-ci ont adressé une demande de soutien au directeur du cycle d'orientation (ci-après : le cycle) de la Florence, en anticipation de la scolarisation de C______ dans cet établissement.
C______ était suivi en raison de ses troubles depuis la deuxième enfantine par une logopédiste, à raison de deux fois par semaine, et était au bénéfice de mesures d'aménagements scolaires depuis 2010. La mise en place de structures nécessaires pour accompagner sa future scolarisation au cycle était sollicitée.
Lors de son entrée au cycle en août 2013, C______ a été placé en 9ème année, regroupement 2, compte tenu de ses résultats scolaires.
Durant l'année scolaire 2013-2014, il a bénéficié de diverses mesures d'aménagement scolaires en raison de son trouble « dys- ».
Au terme de cette année, C______ a été promu en 10ème année, section LC (langues et communication), compte tenu de ses résultats scolaires.
Dans un courrier du 8 mai 2014 à la conseillère d'État en charge du département de l'instruction publique, de la culture et du sport (ci-après : DIP), les parents ont sollicité la mise en place d'un projet individuel de scolarité pour C______.
C______ avait d'immenses difficultés à traiter les langues, les sons, les phonèmes et le déchiffrage de la lecture. En revanche, il avait une bonne logique et analyse des mathématiques, se sentant particulièrement à l'aise dans cette branche. Il se voyait orienté pour les deux prochaines années dans la section LC, qui allait l'amener à un échec scolaire, puisque les langues étaient particulièrement difficiles pour lui. Il ne pourrait pas mettre en valeur les aptitudes et les valeurs qu'il possédait et qui devaient lui permettre de prouver ses compétences et asseoir une bonne estime de lui.
Selon ses parents, C______ s'estimait à la hauteur de tester une nouvelle section LC avec option scientifique. Cette solution impliquait qu'il suivît les cours communs avec ses camarades et qu'il rejoignît une classe LS scientifique pour deux heures de physique et une heure de mathématiques supplémentaires par semaine.
La loi prévoyait une telle possibilité, cependant uniquement pour les élèves de troisième année de cycle, ce qui constituait une injustice.
C______ devait bénéficier, en tant qu'enfant porteur de troubles « dys- », des aménagements de la directive y relative, dont l'objectif était de compenser les désavantages afin de pouvoir suivre une scolarité à l'instar des autres élèves. Ces aménagements devaient permettre à l'élève d'être considéré comme tout autre élève lors des différentes orientations. Le fondement de celles-ci était l'évaluation sous forme de notes exclusivement.
La mise en place d'une LC avec profil scientifique, tel que le demandaient les parents, induisait un changement de la structure du nouveau cycle, qui n'était pas à l'ordre du jour. Une réorganisation ponctuelle ne pouvait en outre pas être envisagée, car le principe d'équité avec les autres élèves commanderait d'ouvrir une ou plusieurs nouvelles structures en fonction des demandes reçues.
Ils réitéraient les termes de leur première demande. De l'avis de la logopédiste et du médecin spécialiste en dyslexie de C______, celui-ci allait vers un échec scolaire certain s'il était contraint de passer ses deux prochaines années en section LC sans profil scientifique. Il ne saurait être considéré comme tout autre élève.
À leur connaissance, des aménagements avaient été prévus en faveur d'élèves doués sportivement ou artistiquement. Le cycle ne remplirait pas complètement sa mission si l'avenir d'un élève en difficulté était compromis par de simples considérations pratiques ou de commodité.
Par courrier du 21 août 2014, les parents ont adressé le même courrier à la conseillère d'État en charge du DIP.
Le 8 septembre 2014, les parents ont adressé à la direction générale de l'enseignement obligatoire (ci-après : DGEO) un recours au sens de l'art. 4 al. 4 de la loi sur la procédure administrative du 12 septembre 1985 (LPA - E 5 10), concluant préalablement à ce qu'ils soient autorisés à consulter le dossier et que leur propre audition ainsi que celles de Madame D______ et du directeur du cycle soient ordonnées ; principalement, qu'il soit dit que C______ bénéficiera d'un placement dans une LC avec option scientifique et que le service soit invité à instituer un horaire spécial pour C______ en accord avec le directeur du cycle.
Ils réitéraient les termes de leur demande du 12 juin 2014.
Le cadre légal ne permettait pas de modifier la structure du cycle en introduisant des profils de formation modulables. D'autres aménagements étaient en revanche possibles pour favoriser les apprentissages de C______.
Par courrier du 30 septembre 2014, le cycle a indiqué aux parents les diverses mesures d'aménagement scolaires dont bénéficierait C______ pour l'année scolaire 2014-2015.
Le 18 octobre 2014, les parents ont interjeté recours auprès de la chambre administrative de la Cour de justice (ci-après : la chambre administrative) contre la décision du 16 septembre 2014, concluant préalablement à ce qu'ils soient autorisés à consulter le dossier, que leur propre audition ainsi que celles de Mesdames D______, E______, F______ et de Monsieur G______, ainsi que la jonction de la présente cause avec la cause A/2931/2014, introduite le 27 septembre 2014, soient ordonnées ; principalement, qu'il soit prononcé que C______ bénéficiera d'un placement dans une section langues vivantes et communications (LC) avec option scientifique et qu'il soit dit que la DGEO est tenue d'instituer un horaire spécial pour C______ en accord avec le directeur du cycle, les frais et « dépens » de la procédure devant être mis à la charge de l'État.
Il ressortait d'une fiche d'information intermédiaire jointe au recours que C______ progressait normalement dans la plupart des disciplines, mais qu'il rencontrait des difficultés en anglais et en allemand.
La décision de la DGEO ne reposait pas sur des motifs juridiques ou financiers mais sur une considération pratique, soit un refus de changer la pratique actuelle. La DGEO ne citait aucune disposition légale qui eût exclu la modification d'horaire requise.
Les parents ont invoqué diverses dispositions de la loi sur l’instruction publique du 6 novembre 1940 (LIP - C 1 10), du règlement de l'enseignement secondaire du 14 octobre 1998 (RES - C 1 10.24), du règlement du cycle d'orientation du 9 juin 2010 (RCO - C 1 10.26) ainsi que de la loi sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 14 novembre 2008 (LIJBEP - C 1 12). Ces dispositions prévoyaient des réorientations et l'aménagement de choix de formation pour chaque élève, des structures d'intégration et des aménagements pour les élèves à besoins éducatifs particuliers ou handicapés, ainsi que des aménagements horaire pour les élèves pratiquant leur sport ou leur art. Ces possibilités reflétaient la volonté du DGEO, exprimée dans des communiqués de presse joints au recours, d'améliorer la prise en charge des élèves en difficulté et de faire du cycle un système souple et ouvert. Celui-ci était conçu pour prendre en compte l'évolution de chaque élève, tout en visant les ambitions les plus élevées pour chacun et en assurant la possibilité de réorientation tout au long du parcours.
La demande de jonction avec la cause A/2931/2014 n'était pas fondée. Il s'agissait de deux causes portant sur deux problématiques totalement différentes et sans lien particulier, traitées par deux services différents du DIP.
Les notes actuelles de C______ étaient les suivantes : Français : 4.2 ; Allemand : 4.4 ; Mathématiques : 3.9 ; Anglais : 4.5. Il était donc promu en l'état. C______ était considéré comme un bon élève, attachant et qui ne posait aucun problème de discipline. Le cycle estimait qu'avec l'aide des aménagements « dys- » dont il bénéficiait, il réussirait son année scolaire, pour autant qu'il continuât à s'appliquer comme il le faisait.
L'instauration d'une scolarité « à la carte », telle que demandée par les parents, n'équivalait pas à un simple changement de pratique. Elle impliquait au contraire le non-respect de la réglementation en vigueur.
L'objectif des parents semblait être de permettre à C______ de remonter sa moyenne par l'ajout de disciplines où ses compétences lui permettraient, selon eux, d'obtenir de bonnes notes. À cette fin, ils requéraient pour leur fils une modification substantielle de la spécificité du profil de la section LC. Cette modification concernait non seulement la portion d'heures de cours, mais également les niveaux d'attente des disciplines qui caractérisaient le profil de la section LC. Si cette démarche était suivie, la possibilité de composer son horaire devrait être octroyée à chaque élève. Elle était donc contraire à l'esprit et à la teneur de la réglementation en vigueur, aussi bien qu'à la nécessité de traiter tous les élèves de manière égale.
La réglementation légale relative à l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés ne prévoyait pas non plus une scolarité « à la carte ». Ces élèves pouvaient en revanche bénéficier d'aménagements leur permettant de poursuivre la même scolarité que l'ensemble des élèves, en ayant accès aux mêmes programmes scolaires et aux mêmes certifications. C______ en bénéficiait d'ailleurs depuis plusieurs années.
L'objet de la demande des parents ne pouvait pas être assimilé aux aménagements d'horaire dont bénéficiaient les sportifs ou artistes talentueux. Ceux-ci suivaient en réalité les mêmes programmes que les classes ordinaires.
C______, malgré ses troubles « dys- », était un élève qui réussissait sa scolarité. Il n'avait jamais redoublé et ses notes actuelles, si elles se maintenaient, lui permettaient d'envisager tout à fait sereinement un passage en 11ème année LC. La démarche de ses parents, en plus d'être contraire à la loi, pourrait s'avérer contreproductive pour C______.
Ils réitéraient les arguments formulés en procédure non contentieuse. Les commentaires de sa maîtresse de 8ème année indiquaient que C______ était actif en classe lors d'activités orales et devenait passif ou dissipé dès qu'il s'agissait d'écrire. Ces commentaires indiquaient également qu'il avait fait des progrès. En mathématiques, il avait obtenu la note de 5 à l'épreuve commune ainsi que dans la moyenne générale de fin d'année. Ils ont en outre joint une épreuve d'algèbre du deuxième trimestre de l'année en cours qui lui avait valu la note de 5.5.
Leur demande n'avait pas pour objectif d'augmenter la moyenne de C______, mais de laisser ses connaissances se développer dans les branches à option où il se sentait à l'aise. Il s'agissait d'échanger des heures d'allemand et de français diction contre des heures d'options spécifiques de LS, sans augmenter le nombre global de ses heures.
Les autorités administratives disposaient d'un pouvoir d'appréciation qui leur permettait de définir des solutions individualisées. Aucune disposition légale n'interdisait au cycle de prendre des décisions particulières dans des situations qui sortaient absolument de l'ordinaire. Le DIP perdait de vue que C______ souffrait de graves troubles « dys- ».
EN DROIT
Interjeté en temps utile devant la juridiction compétente, le recours est recevable (art. 132 de la loi sur l'organisation judiciaire du 26 septembre 2010 - LOJ - E 2 05 ; art. 62 al. 1 let. a LPA).
Les recourants concluent préalablement à la jonction de la présente cause avec la procédure A/2931/2014, introduite le 27 septembre 2014 et concernant l'octroi de séances de logopédie pour C______.
Selon l’art. 70 LPA, l’autorité peut d’office ou sur requête, joindre en une procédure des affaires qui se rapportent à une situation identique ou une cause juridique commune (al. 1). La jonction n’est toutefois pas ordonnée si la première procédure est en état d’être jugée alors que la ou les autres procédures viennent d’être introduites (al. 2).
En l'espèce, les deux causes se basent certes sur les mêmes faits, à savoir les troubles « dys- » de C______. Cependant, les motifs à la base des deux décisions sont différents. La présente décision se base sur des dispositions de la LIP, du RES et du RCO ayant trait à la définition du programme scolaire et l'organisation du plan d'études de C______. En revanche, la procédure A/2931/2014 se base sur les dispositions du règlement sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du 21 septembre 2011 (RIJBEP - C 1 12.01), relatives à l'octroi de mesures individuelles renforcées en pédagogie spécialisée, en l'occurrence des prestations de logopédie. Les deux causes impliquent des autorités différentes, à savoir le SEESE d'une part, et le secrétariat à la pédagogie spécialisée (ci-après : SPS) d'autre part. Par ailleurs, les deux causes n'ont pas d'incidence réciproque, le sort de l'une n'influençant pas celui de l'autre.
Il ne se justifie dès lors pas de joindre les procédures en application de l'art. 70 al. 1 LPA, qui est du reste une norme potestative. Il ne sera donc pas fait droit à la requête des recourants sur ce point.
Les recourants concluent ensuite à ce que leur propre audition, ainsi que celles de Mmes D______, E______, F______ et de M. G______ soient ordonnées.
Le droit d’être entendu, tel que garanti par l’art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst. - RS 101), comprend notamment pour le justiciable le droit d’obtenir l’administration des preuves pertinentes et valablement offertes, de participer à l’administration des preuves essentielles et de se déterminer sur son résultat lorsque cela est de nature à influer sur la décision à rendre (ATF 138 I 154 consid. 2.3.2 et 2.3.3 ; 137 I 195 consid. 2.3.1 ; 136 I 265 consid. 3.2 ; 135 II 286 consid. 5.1 ; arrêt du Tribunal fédéral 6B_942/2013 du 27 mars 2014 consid. 4.1). Le juge peut toutefois renoncer à procéder à des mesures d’instruction lorsque les preuves administrées lui ont permis de former sa conviction et que, procédant à une appréciation anticipée des preuves qui lui sont encore proposées, il a la certitude que ces dernières ne pourraient l’amener à modifier son opinion (ATF 138 III 374 consid. 4.3.2 ; 137 III 208 consid. 2.2 ; 136 I 229 consid. 5.3 ; arrêt du Tribunal fédéral 1C_245/2014 du 10 novembre 2014 consid. 2.1). Le droit d’être entendu n’implique pas non plus une audition personnelle des parties, qui doivent seulement disposer d’une occasion de se déterminer sur les éléments propres à influer sur l’issue de la cause (ATF 134 I 140 consid. 5.3 ; arrêts du Tribunal fédéral 2C_1255/2012 du 26 juin 2013 consid. 5.1 ; 2D_5/2012 du 19 avril 2012 consid. 2.3 ; ATA/112/2015 du 27 janvier 2015 ; ATA/594/2014 du 29 juillet 2014 ; ATA/302/2012 du 15 mai 2012), ce que prévoit d’ailleurs expressément l’art. 41 LPA, applicable par le renvoi de l’art. 76 LPA.
En l’espèce, les auditions requises par les recourants ne se justifient pas. En effet, ces derniers ont eu l’occasion de s’exprimer par écrit à de nombreuses reprises durant la procédure, tant devant le SEESE que devant la chambre de céans, et d’exposer leur point de vue, ainsi que de produire toutes les pièces qu’ils estimaient utiles à l’appui de leurs allégués. L’autorité intimée a répondu à leurs écritures, se prononçant sur les griefs qu’elle estimait pertinents pour l’issue du litige, les recourants ayant eu l’occasion de répliquer. Ni une comparution personnelle des parties, ni l’audition de témoins ne sauraient ainsi apporter des éléments supplémentaires indispensables permettant à la chambre de céans de trancher le litige, le dossier comportant suffisamment d’éléments pour ce faire.
Les recourants reprochent à l'intimé de ne pas user de son pouvoir d'appréciation pour aménager un plan de cours individualisé pour C______. En d'autres termes, ils invoquent un excès négatif du pouvoir d'appréciation.
Il y a liberté d'appréciation lorsque la loi confère aux autorités chargées de l'appliquer le choix entre plusieurs solutions, toutes légales. Seule l'interprétation de la loi permet de conclure à son existence. La notion d'excès du pouvoir d'appréciation a trait à l'existence même de ce pouvoir. Commet un excès positif l'autorité qui sort du cadre de sa liberté d'appréciation en usant d'une faculté que la loi ne lui a pas conférée. L'autorité considère à tort qu'elle dispose d'une liberté d'appréciation ou choisit une solution que la loi ne prévoit pas. Commet en revanche un excès de pouvoir négatif l'autorité qui considère qu'elle est liée, alors que la loi l'autorise à statuer selon son appréciation, ou qui renonce d'emblée en tout ou partie à exercer son pouvoir d'appréciation (ATF 116 V 307 consid. 2 ; 111 V 244 consid. 2b ; arrêt du Tribunal fédéral 8C_601/2012 du 26 février 2013 consid. 4.2 non publié aux ATF 139 V 164 ; Piermarco ZEN-RUFFINEN, Droit administratif – Partie générale et éléments de procédure, 2013, n. 232-235).
Tous les enfants habitant le canton de Genève doivent recevoir, dans les écoles publiques ou privées, ou à domicile, une instruction conforme aux prescriptions de la présente loi et au programme général établi par le département conformément à l'accord intercantonal sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire (ci-après : HarmoS) et à la convention scolaire romande, du 21 juin 2007 (art. 9 LIP). Les établissements du cycle dispensent un enseignement de culture générale conformément au plan d’études romand durant les 9ème, 10ème et 11ème années de la scolarité obligatoire (art. 52 LIP). Tous les établissements du cycle ont la même structure (art. 53 al. 1 LIP). La première année les élèves sont répartis en trois regroupements, aux niveaux déterminés, sur la base des acquis certifiés à l'issue de l'enseignement primaire. Dans chaque regroupement, l’élève approfondit et développe ses connaissances et ses compétences pour s'orienter dans l'une des trois sections des deux années suivantes en fonction de ses choix et de ses résultats (art. 53 al. 2 LIP). Les deuxième et troisième années comprennent les sections suivantes (art. 53 al. 3 LIP) :
a) communication et technologie (CT) : orientation certificats fédéraux de capacité, hormis celui de commerce, maturité professionnelle après obtention du certificat fédéral de capacité, attestation fédérale ;
b) langues vivantes et communication (LC) : orientation certificat de culture générale et maturité spécialisée ; certificat de formation commerciale à plein temps ; certificats fédéraux de capacité et maturité professionnelle après obtention du certificat fédéral de capacité ;
c) littéraire-scientifique avec profil latin ou langues vivantes ou sciences (LS) : orientation maturité gymnasiale ; maturité professionnelle intégrée ; certificat de culture générale et maturité spécialisée ; certificat de formation commerciale à plein temps ; certificats fédéraux de capacité et maturité professionnelle après obtention du certificat fédéral de capacité.
L’enseignement dispensé dans les trois années, quel que soit le regroupement ou la section, exige de tous les élèves qu’ils soient progressivement capables d’effectuer des apprentissages complexes et exigeants tels que définis dans le plan d'études (art. 21 al. 1 RCO). L’enseignement dispensé dans les années 10 et 11 se répartit entre des disciplines communes à toutes les sections et des disciplines qui caractérisent la section et/ou le profil. Ces disciplines peuvent être spécifiques ou constituer un approfondissement de disciplines communes (art. 21 al. 3 RCO).
L'évaluation certificative est réalisée notamment au travers des travaux exécutés en classe, des interrogations écrites ou orales, des travaux personnels ou de groupe (art. 36 al. 1 RCO). Dans l'évaluation du travail, il peut être tenu compte de la situation particulière de l'élève, […] ou un contexte exceptionnel, sous la responsabilité de la direction. Si des adaptations conséquentes et modifiant la valeur de l'évaluation sont nécessaires, un commentaire dans le bulletin scolaire précisera les aménagements dont a bénéficié l'élève concerné (art. 36 al. 6 RCO).
Les mesures de soutien pédagogique régulier organisées dans chaque établissement constituent des prestations complémentaires visant la réussite et le maintien de l'élève dans un regroupement ou une section (art. 54A al. 1 LPI). Les passerelles organisées dans chaque établissement constituent des prestations complémentaires visant à soutenir l'effort fourni par l'élève pour son passage ou son maintien dans un regroupement ou une section à la suite d'une réorientation ou d'un redoublement promotionnel (art. 54A al. 2 LPI). En troisième année, les mesures de soutien et les passerelles peuvent permettre à des élèves, ayant fait le choix des sections « LC » ou « CT » et ayant un intérêt et des capacités certifiées pour les mathématiques ou pour les langues vivantes, de suivre des cours d'un niveau supérieur en fonction d'un projet de formation établi à partir d'un bilan de compétences (art. 54A al. 3 LIP).
La réorientation s'effectue soit par un changement vers un regroupement ou une section aux attentes immédiatement plus élevées (orientation promotionnelle directe ou redoublement promotionnel), soit vers un regroupement ou une section aux attentes immédiatement moins élevées, en cas de non-promotion et en l'absence d'un redoublement (art. 43 al. 2 RCO). Les passerelles doivent permettre aux élèves qui en montrent les capacités et qui sont prêts à fournir les efforts nécessaires de préparer et/ou d'accompagner leur changement d'orientation (art. 47 al. 1 RCO). Les passerelles peuvent prendre des formes et des modes d'organisation variables, dans ou hors de la grille horaire de l'élève, comme par exemple une différenciation du travail au sein même de la classe ou l’organisation de stages, de cours supplémentaires, d'accompagnement personnalisé, de regroupement temporaire d'élèves, de cours d'appui d'été. Une directive de la direction générale fixe un cadre général et définit des outils communs. Les directions des établissements choisissent les modalités les plus pertinentes pour répondre aux besoins spécifiques des établissements selon les situations (art. 47 al. 5 RCO). Les élèves des sections LC ou CT qui ont obtenu en 10ème année de très bons résultats en mathématiques ou dans les langues vivantes et qui montrent la détermination d'accéder à un niveau d'attentes immédiatement supérieur dans l'une de ces disciplines peuvent accéder à des passerelles complémentaires (art. 48 al. 1 RCO). L'accès à ces passerelles complémentaires est déterminé au cours de la 10ème année, sur la base des moyennes, d'évaluations ou de bilans complémentaires ainsi que de l'engagement de l'élève (art. 48 al. 3 RCO).
L'État encourage et planifie les mesures publiques ou privées favorisant l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés (ci-après : bénéficiaires) dans le préscolaire, l'enseignement obligatoire et postobligatoire, la formation préprofessionnelle et professionnelle (art. 4 al. 1 LIJBEP). Les prestations comprennent (art. 7 al. 1 LIJBEP) :
a) le conseil, le soutien, l'éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité ;
b) des mesures de pédagogie spécialisée dans une école ordinaire ou dans une école spécialisée ;
c) la prise en charge en structure de jour ou à caractère résidentiel dans une institution de pédagogie spécialisée.
Le catalogue des mesures de pédagogie spécialisée dans une école ordinaire ou dans une école spécialisée est fixé par le règlement. Ce catalogue est soumis, annuellement, à la commission consultative de l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés pour consultation (art. 7 al. 3 LIJBEP).
Une directive intitulée « Aménagements scolaires pour des élèves souffrant de dyslexie-dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, dyspraxie » du 4 septembre 2009 établit la liste des aménagements particuliers qui peuvent être mis en place par les enseignants qui accueillent ces élèves dans leur classe.
Pour le reste, le texte clair des dispositions légales applicables ne laisse place à aucun pouvoir d'appréciation pour l'autorité. Ces dispositions, en particulier l'art. 53 LIP, instituent un nombre exhaustif de sections, auxquelles correspond un programme d'études déterminé. Le système ainsi instauré repose sur un principe d'égalité, en vertu duquel chaque élève se voit octroyer des moyens propres à atteindre des objectifs d'évaluation communs. Pour les élèves à besoins particuliers comme C______, ces moyens prennent la forme de soutiens spécifiques, tels que proposés et mis en œuvre dans le cas d'espèce par le cycle selon son courrier du 30 septembre 2014.
Par conséquent, le SEESE, à raison, s'est estimé lié par la loi, n'ayant d'autre choix que de refuser de modifier le programme scolaire de C______. Le grief des recourants devra ainsi être écarté.
On peut relever au surplus que C______ a obtenu jusqu'à aujourd'hui de bons résultats scolaires, qui lui ont permis de ne pas doubler. Par ailleurs, selon le dernier bulletin scolaire de C______ figurant au dossier, daté du 28 novembre 2014, ses notes dans les disciplines de langues sont supérieures à celles obtenues en mathématiques et en biologie.
Mal fondé, le recours sera rejeté.
Vu la nature de la procédure, aucun émolument ne sera prélevé (art. 87 al. 1 LPA ; art. 11 du règlement sur les frais, émoluments et indemnités en procédure administrative du 30 juillet 1986 - RFPA - E 5 10.03). Vu l’issue du recours, aucune indemnité de procédure ne sera allouée (art. 87 al. 2 LPA).
PAR CES MOTIFS LA CHAMBRE ADMINISTRATIVE
à la forme :
déclare recevable le recours interjeté le 18 octobre 2014 par C______, enfant mineur agissant par ses parents Madame A______ et Monsieur B______, contre la décision de la direction générale de l'enseignement obligatoire du 16 septembre 2014 ;
au fond :
le rejette ;
dit qu’il n’est pas prélevé d’émolument, ni alloué d’indemnité de procédure ;
dit que conformément aux art. 82 ss de la loi fédérale sur le Tribunal fédéral du 17 juin 2005 (LTF - RS 173.110), le présent arrêt peut être porté dans les trente jours qui suivent sa notification par-devant le Tribunal fédéral, par la voie du recours en matière de droit public ; le mémoire de recours doit indiquer les conclusions, motifs et moyens de preuve et porter la signature du recourant ou de son mandataire ; il doit être adressé au Tribunal fédéral, 1000 Lausanne 14, par voie postale ou par voie électronique aux conditions de l’art. 42 LTF. Le présent arrêt et les pièces en possession du recourant, invoquées comme moyens de preuve, doivent être joints à l’envoi ;
communique le présent arrêt à Madame A______ et Monsieur B______, ainsi qu'au département de l'instruction publique, de la culture et du sport.
Siégeants : M. Verniory, président, MM. Thélin et Dumartheray, juges.
Au nom de la chambre administrative :
le greffier-juriste :
F. Scheffre
le président siégeant :
J.-M. Verniory
Copie conforme de cet arrêt a été communiquée aux parties.
Genève, le
la greffière :